X
تبلیغات
روانشناسی و تعليم و تربیت

روانشناسی و تعليم و تربیت
سخن هفته: ترک عادت موجب سلامت روان است. 
قالب وبلاگ

مراحل رشد شناختی پیاژه

با توجه به تعامل طبيعت و تجربه، انسانها تحت چهار مرحله جدا از نظر رشد شناختي پيشرفت مي كنند:

1- مرحله حسي – حركتي[2] (تولد تا دو سالگي)     

2- مرحله پيش عملياتي[3] (2 تا 7 سالگي)            

3- مرحله عمليات عيني[4] (7 تا 11 سالگي)         

4- مرحله عمليات صوري[5] (11 سالگي به بعد)    

     اين مراحل گونه هاي مختلف تفكر را از لحاظ كيفي نشان مي دهند كه طي يك ترتيب ثابت رخ مي دهد بطوريكه در تمام كودكان يكسان است. با اين وجود كودكان بنا به تجاربشان ممكن است با سرعت كم و يا زياد از اين مراحل عبور كنند و بنابراين دامنه سني مربوط به هر مرحله به ميانگين سني برمي گردد.

نوباوه[6]

مرحله حسي – حركتي پياژه 2 سال اوليه زندگي كودك را شامل مي شود كه در اين مرحله كودك دنياي خود را با حواس و فعاليتهاي حركتي مي شناسد. ساختارهاي شناختي غالباً طرحواره هاي رفتاري هستند- الگوهاي عملي كه به موازات هماهنگي داده هاي حسي ( ديدن و تست كردن اشياء) و پاسخهاي حركتي (چنگ زدن) آغاز مي شوند. از آنجايي كه نوزادان مسائل را از طريق عملهايشان حل مي كنند تا استفاده از ذهنشان ، نحوه تفكر آنها از لحاظ كيفي كاملاً از كودكان بزرگتر متفاوت است.

خرده مرحله هاي مرحله حسي- حركتي

شش خرده مرحله[7] حسي – حركتي در جدول 1-7 آمده است. در شروع دوره حسي حركتي ممكن است نوزادان موجوداتي باهوش به نظر نرسند اما در حقيقت آنان كاشفان فعال دنياي اطراف خود هستند. ما شاهد رشد علايم هوش در رفتار نوزادان به موازات گذر از خرده مرحله ها هستيم، زيرا آنها با مشاهده اثر عملكردهايشان روي جهان اطراف خود و روابط علي معلولي مطالب بسيار ياد مي گيرند، آنها از موجوداتي كه براي سازگاري با محيط از بازتابهاي ذاتي استفاده مي كنند به موجوداتي متفكر تبديل مي شوند كه قادرند مسائل ساده را در ذهنشان حل كنند.

     رشد نهايي در مرحله حسي حركتي دروني كردن طرحواره هاي رفتاري به نمادهاي ذهني است كه مي تواند رفتارهاي آينده را هدايت كند. اكنون نوزاد مي تواند به صورت ذهني تجربه كند و بنابراين مي تواند در مورد چگونگي حل مسئله از خود بينش نشان دهد. اين ظرفيت نمادي – توانايي استفاده از تصاوير كلمات يا اشاره براي نشان دادن اشياء يا تجارب- نه تنها خود را در مسائل پيچيده نشان مي دهد بلكه در ظهور زبان و بازي نمادي كه در سالهاي پيش دبستاني بسيار معمول است ظاهر مي شود.

     رشد در توانايي حل مسئله كه در شش خرده مرحله دوره حسي- حركتي نمايان مي شود با خرده تغييرات مهم ديگري نيز مي آورد. تغييرات دركيفيت فعاليتها و بازيهاي كودكان را در نظر بگيريد. تا خرده مرحله دومين واكنشهاي دوري (4 تا 8 ماهگي) آنها بيشتر علاقه مندند تا با بدن خود بازي كنند و علاقه اي به ور رفتن با اسباب بازيها ندارند. در اين زمان آنها عملكردهايي مثل مكيدن يا گرفتن يك اسباب بازي را مرتباً تكرار مي كنند. با ورود به خرده مرحله سومين واكنشهاي دوري (12 تا 18 ماهگي) به شيوه هاي گوناگوني اسباب بازيها را مورد آزمايش قرار مي دهند و در مورد خواص آنها چيزهايي ياد مي گيرند. در خرده مرحله آخر آغاز تفكر در حدود 18 ماهگي توانايي جايگزين كردن يك شيء بجاي شيء ديگر ظاهر مي شود مثلاً قابلمه بجاي كلاه يا يك كفش به جاي تلفن به كار مي رود- يك فرم ساده بازي نمادين با ايجاد تفكر نمادين ساخته مي شود. از ديد پياژه در اين مرحله همچنين نوزادان مي‌توانند از الگوهايي كه قبلاً نديده اند تقليد كنند زيرا در اين زمان آنها مي توانند تصاوير ذهني را خلق كرده و به خاطر بسپارند.

خلاصه خرده مرحله ها و دستاوردهاي ذهني مرحله حسي – حركتي

 خرده مرحله

شرح

1- مرحله شكل گيري بازتابها(1-0 ماهگي)

بازتاب مكيدن/ جذب

2- واكنشهاي چرخشي اوليه (4-1 ماهگي)

در رابطه با بدن عادتهاي ساده حركتي مثل انگشتان، بازو بسته كردن دستهايشان

3- واكنشهاي چرخشي ثانويه (8-4 ماهگي)

مهارت چنگ زدن ، دستكاري و دستيابي به اشياء‌ي ، تكرار رويدادهاي جالب

4- هماهنگي طرحواره هاي ثانويه (12-8 ماهگي)

انجام عمليات عمري با هدف، كنار زدن مانع و چنگ زدن اسباب بازي آگاهي از پايداري

5- واكنشهاي چرخشي ثالث (18-12 ماهگي)

پي بردن به وسايل جديد از طريق كاوش فعال كنجكاوي – تقليد از راه آزمايش و خطا

واكنشهاي چرخشي تجربي و خلاق

6- آغاز تفكر (24-18 ماهگي)

بازنمايي ذهني- ابداع وسايل جديد از طريق تركيبات ذهني- بازي نمادي – زبان- تقليد تعويقي- بقاي شي كامل

 رشد پايداري شيء

يكي ديگر از تغييرات مهم در دوره حسي حركتي فهم كودك از وجود اشياء است. از ديد پياژه كودكان تازه متولد شده در دركي از پايداري شيء[8] ندارند. دانستن اين مطلب كه اشياء حتي هنگامي كه ديده نمي شوند يا قابل حس نيستند باز هم وجود دارند يك مسئله اساسي است. اين مسئله كه كت شما حتي هنگامي كه در كمد بسته مي شود باز هم وجود دارد از نظر شما يك مسئله تعجب برانگيز نيست اما نوزادان طوري رفتار مي كنند كه انگار اشياء تنها زماني وجود دارند كه قابل ديدن و يا لمس كردن هستند.

     پياژه معتقد بود كه درك پايداري شيء به تدريج در طول دوره حسي حركتي رشد مي كند در حدود 4 تا 8 ماهگي هر چيز خارج از ديد است خارج از ذهن هم است. نوزادان به دنبال اسباب بازي كه شما روي آن را پارچه اي انداخته ايد نخواهد گشت. در خرده مرحله چهار (8 تا 12 ماهگي) آنها اين حقه را ياد خواهند گرفت اما هنوز به تصاوير و حواس خود جهت تشخيص وجود اشياء بسيار اعتماد ندارند (پياژه 1954). بعد از اينكه دختر 10 ماهه پياژه، ژاكلين، اسباب بازي پنهان شده را چندين مرتبه از محلش برداشت پياژه اسباب بازي را جلو چشمان ژاكلين برداشت و در جاي ديگري پنهان كرد. اما با تعجب مشاهده كرد كه او دوباره اسباب بازي را در جاي اول جستجو مي كند. به نظر مي رسيد او تصور مي كند كه رفتارش معين مي كند شيء كجا پيدا شود. اين رفتار عجيب دركودكان 8 تا 12 ماهه كه شيء را در جايي جستجو مي كنند كه آخرين بار (A) در آنجا يافته اند تا اينكه محل جديد (B) پنهان كردن را ببيند خطاي A ، نه B ناميده مي شود.

     در خرده مرحله 5، كودك 1 ساله از عهده اين خطا برمي آيد اما با مكانهاي غير قابل مشاهده مشكل دارد، بطوريكه هنگامي كه شما اسباب بازي را در دستتان پنهان مي كنيد بعد دستتان را زير بالش مي بريد و آن را باز مي كنيد كودك شيء را در آخرين محلي كه ديده است جستجو مي كند. به نظر مي رسد كه او هنگامي كه شيء را در دستتان نمي يابد گيج مي شود و زير بالش را نگاه نمي كند. حدوداً در پايان 18 ماهگي كودك قادر خواهد بود اينگونه مكانها را به صورت ذهني تصور كند و بنابراين مكان نهايي شيء را بيابد. از ديد پياژه مفهوم پايداري شيء به طور كامل در اين مرحله نمايان مي شود.

     آيا تحقيقات يافته هاي پياژه را تأييد مي كنند؟ مطالعات جديد بيان مي دارند كه نوزادان احتمالاً در سنين پايين تر از آنچه پياژه ادعا كرده است به مفهوم پايداري شيء دست مي يابند ( فيشر و هنك، 19996). براي مثال، رنه بالارگون و مارسياگرابر (1988) آزموني از خطاي A  نه B ساختند كه لازم نبود كودك شيء مخفي شده را جستجو كند بلكه تنها نگاه كردن به محلي كه شيء است كافي بود. يك اسباب بازي كه پشت صفحه اي پنهان شده بود 15 ثانيه بعد از پشت صفحه دوم بيرون كشيده مي‌شد در اين هنگام كودكان 8 ماهه ي مورد مطالعه بسيار تعجب مي كردند، به نظر مي رسيد كودكان به خوبي به خاطر داشتند كه اسباب بازي كجا پنهان شده بود. شواهدي شبيه به اين بيان مي دارد كه كودكاني كه خطاي A نه B را انجام مي دهند و مكان قبلي شيء را جستجو مي كنند مي توانند حداقل براي چند ثانيه مكان واقعي شيء پنهان شده را بخاطر آورند. هر چند ممكن است هنوز قادر نباشند كه از اين دانش خود به طور مناسب استفاده كنند و مكان B را جستجو كنند. احتمالاً دليل اين امر، آن است كه آنها نمي توانند جلوي تمايل خود را جهت جستجو مكان A را بگيرند (بالارگون و گرابر، 1988؛ دايموند، 1985).

     بطور كلي به نظر مي رسد كودكان اكثر اوقات در مورد پايداري شيء بيش از آنچه كه درعملكردشان در تكاليف پياژه نشان مي دهند آگاهي ندارند(بالارگون و ديوس، 1991). به تدريج آنها با عمل بر روي دانششان با جستجوي مكان صحيح، مهارت بيشتري پيدا مي كنند. در پايان مرحله حسي حركتي آنها حتي در بازي هاي پيچيده قايم موشك مهارت مي يابند.

     پيشرفت هوشي كودكان در طي شش مرحله دوره حسي حركتي واقعاً چشم گير است. در پايان اين مرحله كودكان به متفكراتي با توانايي نمادين تبديل مي شوند كه به آنها اجازه مي دهد تا بعضي مسائل را در ذهنشان حل كنند.   

كودك

هيچ كس به اندازه پياژه ما را از توانايي هاي ذهني كودكان مطلع نكرده است . او توضيح مي دهد كه كودكان چگونه به مرحله پيش عملياتي در دوره پيش دبستاني وارد مي شوند و در مرحله عملياتي كه مربوط به سالهاي ابتدايي ورود به دبستان است، پيشرفت مي كنند.

مرحله پيش عملياتي

مرحله پيش عملياتي رشد شناختي در حدود 2 تا 7 سالگي وجود دارد. ظرفيت نمادي كه در انتهاي مرحله حسي حركتي ظاهر شد به سرعت در سالهاي پيش دبستاني رشد مي يابد و مهمترين توانايي شناختي در اين سالها مي باشد. احتمالات را تصور كنيد: كودك در اين زمان مي تواند كلمات را جهت انتقال مفهوم اشياء افراد و وقايعي كه به صورت فيزيكي حاضر نيستند به كار ببرد، به جاي محدود شدن در زمان حال، كودك مي تواند به زمانهاي گذشته و آينده برود. بازي هاي نمادين يا خيالي در اين سن رشد مي كنند: آجر مي تواند به جاي تلفن به كار رود و كارتونهاي خالي نقش قطار را بازي كنند. بعضي كودكان حتي دوستان خيالي براي خود مي سازند، با اينكه والدين ممكن است در مورد اين نوع خيال بافي ها نگران شوند رفتار كودكان كاملاً عادي است. در واقع خيال پردازي ، بكارگيري ظرفيت نمادي است كه باعث پيشرفت رشد شناختي و اجتماعي مي شود. ( سينگر وسينگر، 1990؛ تيلور، كارتويت، و كارسون، 1993).

     اما هنوز ذهن كودك نسبت به كودكان بزرگتر از خود محدود است كه همان محدوديتهاي مربوط به تفكر پيش عملياتي مي باشد كه پياژه بطور كامل توضيح داده است . ولي كودكان پيش دبستاني هنوز به ميزان زيادي تحت تأثير ادراكات فوري خود هستند. آنها با تكاليفي كه نياز به بكارگيري منطق دارد تا به جواب صحيح برسد مشكل دارند. ما مي توانيم اين تكيه بر ادراك و مشاهده و نبود تفكر منطقي را با آزمون كلاسيك پياژه در مورد نگهداري اشياء توضيح دهيم.

عدم بقاء و نگهداري

يكي از دروس بسياري كه كودكان بايد در دنياي فيزيكي آن را فرا گيرند مفهوم بقاء و نگهداري[9] است، به اين معني كه خواص ويژه شيء با تغيير ظاهر آن، تغيير نمي‌كند. حال سعي كنيد تكليف بقاء مايع پياژه را انجام دهيد. دو ليوان شبيه بهم را از مقداري آب مساوي پر كنيد، سپس همان طور كه كودك در حال مشاهده است آب را از يكي از ليوانها به يك ليوان كوتاهتر و پهن تر بريزيد. حال از او سئوال كنيد آيا دو ليوان ميزان يكساني آب دارند يا اينكه يكي بيشتر آب دارد. كودكان كمتر از 6 يا 7 ساله معمولاً مي گويند كه ليوان بلندتر آب بيشتري دارد بنابراين آنها مفهوم پايداري مايع را درك نمي كنند.

     كودكان چگونه مي توانند اينقدر در مورد ادراكشان ساده لوحانه برخورد كنند؟ از ديد پياژه كودكان پيش دبستاني قادر نيستند تا در كارها عدم تمركز گرايي[10] داشته باشند، عدم تمركز گرايي به معني توجه به دو يا بيش از دو بعد از يك مسئله بطور همزمان تمركز كند و تشخيص دهد كه افزايش پهنا با كاهش طول همراه است. متفكران پيش دبستاني دچار تمركز گرايي هستند. تمركز گرايي به معني توجه به يك جنبه مسئله مي باشد. آنها تنها بر طول تمركز مي كنند  و نتيجه مي گيرند كه ليوان پهن تر داراي مايع بيشتري است.

     دومين عامل در تكليف بقاء و نگهداري برگشت پذيري[11]، فرآيند برگشت يك عمل بصورت ذهني مي باشد. كودكان بزرگتر معمولاً برگشت پذيري را به اين صورت نشان مي دهند كه بيان مي دارند آب مي تواند به ظرف اصلي خود برگردد، پس هنوز همان مقدار قبلي را داراست. كودك كم سن وسال تر اين توانايي تفكري را ندارند و ممكن است بر اين عقيده پافشاري كند كه اگر آب را به ليوان قبلي برگردانيم از آن سرازير مي شود.

     در آخر اينكه ، كودكان پيش دبستاني قادر به درك اصل بقاء و نگهداري نيستند زيرا در تفكر انتقالي[12]  دچار محدوديت و كمبود هستند. تفكر انتقالي به معني توانايي درك تغيير شكل يا فرآيند تغيير از يك حالت به حالت ديگر مي باشد. كودكان پيش دبستاني در نحوه تفكرشان ثابت و ايستا هستند.

     كودكان پيش دبستاني مفهوم بقاء را درك نمي كنند، زيرا داراي تمركز گرايي، عدم برگشت پذيري و تفكر ايستا مي باشند. كودك بزرگتر در مرحله عمليات عيني در عدم تمركز گرايي، برگشت پذيري و تفكرات تغيير شكل يافته مهارت مي يابند. جواب صحيح در تكليف نگهداري و بقاء يك مسئله منطقي است و ديگر احتياجي به ادراك و حواس جهت راهنمايي وجود ندارد.

خود محوري

پياژه معتقد بود كه تفكرات پيش عملياتي شامل خود محوري[13] نيز مي شوند. خود محوري به معني تمايل به ديدن جهان از ديد خود فرد و مشكل داشتن در تشخيص ديدگاه ديگران است. براي مثال او از كودكان خواست تا تصويري را انتخاب كنند كه نشان دهنده تصوير سه كوه از يك موضع بخصوص بود. كودكان كم سن وسال عموماً تصويري را برمي گزيدند كه به موضع خودشان مربوط نمي شد. همچنين كودكان كم سن و سال معمولاً تصور مي كنند اگر آنها مطلبي را بدانند ديگران هم از آن اطلاع دارند. بطور مثال كودك 4 ساله اي كه مي خواهد براي شام به مك دونالد برود مشكل است بگويد كه مادر و پدرش هم مي خواهند به مك دونالد بيايند با وجود اين كه مادر در رژيم است و پدر يك پيتزاي داغ را ترجيح دهد.

مشكل در طبقه بندي

محدوديتهاي تكيه بر ادراك و محسوسات همچنين در طبقه بندي اشياء و تفكر در مورد سيستم طبقه بندي، در كودكان پيش دبستاني ظاهر مي شود. هنگامي كه از كودكان 2 يا 3 ساله خواسته مي شود تا اشياء را براساس شباهتها دسته بندي كنند نوع دسته بندي آنها از يك لحظه به لحظه ديگر متفاوت خواهد ديگر متفاوت خواهد بود. كودكان بزرگتر در اين مرحله مي توانند اشياء را به صورت نظام مند، براساس شكل ، رنگ ، يا ابعاد ديگري گروه بندي كنند. هر چند حتي كودكان 4 يا 7 ساله هم در مورد روابط بين طبقه ها و خرده طبقه ها مشكل دارند. اگر به كودكان يك سري مهره هاي چوبي داده شود كه بيشتر آنها قهوه اي اما تعداد كمي از آنها سفيد هستند هنگامي كه از كودكان پيش عملياتي پرسيده مي شود كه آيا همه مهره ها چوبي هستند و آيا مهره هاي قهوه‌اي از سفيد بيشترند ، درست جواب مي دهند. بنابراين آنها مي توانند بر كل طبقه مورد نظر ( مهره هاي چوبي) و يا دو خرده طبقه ( مهره هاي قهوه اي و چوبي) متمركز شوند. با اين وجود هنگامي كه از آنها سئوال شود ( از مهره هاي قهوه اي مي‌توان گردنبندي بلندتري ساخت يا مهره هاي چوبي؟ ) آنها معمولاً نمي توانند جواب دهند. آنها نمي توانند بطور همزمان طبقه كل را به جزئياتش ربط دهند، آنها در درك آن چيزي پياژه شمول طبقاتي مي نامند يا فهم منطقي كه كل شامل اجزا است ، مشكل دارند. توجه كنيد كه كودك بر برجسته ترين قسمت ادراكي مسئله تمركز مي كند مثلاً در مثال مهره، تمركز كودك بر اين مسئله است كه مهره هاي قهوه اي بيش تر از مهره هاي سفيد است.

پياژه توانايي كودك پيش دبستاني را كم برآورد كرده است؟

     آيا واقعاً كودكان پيش دبستاني همانطور كه پياژه معتقد بود محدود به ادراك، و خود محور هستند؟ بسياري از روانشناسان رشد معتقدند كه پياژه با دادن تكليف پيچيده به ميزان زيادي شايستگي هاي كودكان پيش دبستاني را كم برآورد است.

     راشل گلمن (1972) تكاليف بقاء عدد پياژه را ساده تر كرد و دريافت كه كودكان 3 ساله هم ميزاني از درك اين مفهوم را نشان مي دهند كه تعداد ثابت مي ماند، حتي اگر ترتيب آنها از نظر فضايي تغيير مكان دهد. گلمن در ابتدا توجه كودكان را بر تعداد اشياء مورد نظر با يك بازي جلب كرد. در اين بازي دو ظرف وجود داشت در يكي 2 موش اسباب بازي و ديگري 3 موش وجود داشت سپس گلمن يك سري تغييرات را ايجاد كرد، گاهي اوقات تعداد موشها را افزايش يا كاهش داد اما گاهي فقط موشها را به هم نزديك يا از هم دور كرد. كودكان كم سن وسال تحت تأثير ترتيب فضايي قرار نگرفتند ، به نظر مي رسيد آنها درك مي كردند كه تعداد، ثابت باقي مي ماند. با اين وجود آنها هنگامي كه در معرض تعداد بيشتري شيء قرار مي گرفتند كه نمي‌توانستند آنها را شمارش كنند محدوديتهايي را از خود نشان مي دادند.

     در يك تحقيق به كودكان 3 ساله كارتي را نشان دادند كه يك طرف عكس سگ و طرف ديگرش عكس گربه اي نشان داده مي شد. كارت به صورت عمودي بين كودك ( كه سگ را مي ديد) و آزمايش كننده ( كه گربه را مشاهده مي كرد) قرار مي گرفت. هنگامي كه از كودكان پرسيده مي شد آزمايشگر چه چيز مي بيند كودكان 3 ساله بدون عيب عمل مي كردند.

     در پايان، بايد گفت كه به نظر مي رسد كودكان پيش دبستاني بيش از آنچه پياژه معتقد بود توانايي درك سيستم طبقه بندي را دارند. ساندار و كسمن و توماس هاچ (1992) از كودكان 3 و 4 ساله خواستند تا به عروسك خيمه شب بازي نامهاي مختلفي كه از حيوانات ،گياهان ، پوشاك و مبلمان را كه مي توانستند فكر كنند، بدهند. هدف اين آزمون اين بودكه مشاهده شود آيا كودكان با موارد مربوط به سلسله مراتب طبقه بندي آشنا هستند يا نه. براي مثال آيا آنها مي دانند كه رز گونه اي از گل است و متعلق به طبقه بزرگتري به نام گياهان نيز مي باشد. كودكان عملكرد بسيار خوبي داشتند زيرا در آزمون از يك روش خردمندانه برانگيزنده جواب استفاده شد. بسته به اينكه كودك چه طبقه اي را در اشاراتش فراموش كرده بود ( رز گل يا گياه؟ ) سئوالي كه از او پرسيده مي شد متفاوت بود: آيا اين يك گل زرد است؟ اين يك درخت است؟ اين يك حيوان است؟ بسياري از كودكان با اين سئوالات به جواب درست دست مي يافتند ( براي مثال نه اين كه حيوان نيست اين يك گياه است حتي كودكان كم سن و سال هم كه به طور معمول در آزمون طبقه بندي پياژه ناموفق بودند در اينجا خوب عمل مي كردند.

     مطالعاتي شبيه به اينها اين سئوال مهم را برانگيخت كه تئوري پياژه تا چه حد داراي كفايت است و اينكه بايد ملاحظات بيشتري را در مورد تواناييهاي كودكان كه با تكاليف شناختي مورد سنجش قرار مي گيرند در نظر گرفت تكاليف ساده اي كه توجه كودكان را بر جنبه صحيح تكليف برمي انگيزد و به ميزان زيادي به حافظه يا مهارتهاي كلامي وابسته نيستند، نشان مي دهند كه كودكان زودتر از آنچه پياژه فكر مي كرد به بعضي از تواناييها دست مي يابند. البته پياژه در اين مورد كه كودكان پيش دبستاني نسبت به كودكان سالهاي اول دبستان بيشتر در بند ادراكاتند و افرادي خودمحورند درست مي انديشيد. كودكان پيش دبستاني هنوز به ادراك خود جهت هدايت تفكراتشان وابسته اند و در مفاهيم منطقي مثل بقا و نگهداري دچار مشكل هستند. آنها همچنين در تكاليف پيچيده اي كه شامل 2 يا بيش تر از 2 بعد مي باشد مشكل دارند.

مرحله عمليات عيني

زماني كه كودك دبستان را آغاز مي كنند ذهن و نحوه تفكرشان تحت تأثير تغيراتي قرار مي گيرد. مرحله سوم رشد شناختي از نظر پياژه از حدود سن 7 سالگي آغاز مي شود و تا11 سالگي ادامه دارد. مرحله عمليات عيني شامل مهارت يابي در عمليات منطقي مي شود كه در مرحله پيش عملياتي وجود نداشت. عمليات منطقي فرد را قادر مي سازد تا بصورت ذهني بر روي اشياء عمل كند مثلاً آبنباتها را بصورت ذهني جمع يا از هم كم كند، دايناسورها را طبقه بندي كند و يا اينكه اشيا را از بزرگ به كوچك رديف كند. اين توانايي به كودكان دبستاني اجازه مي دهد تا در مورد اشياء و وقايعي كه هر روز تجربه مي كنند بصورت فعالانه به تفكر بپردازند. در واقع كودك مرحله عمليات عيني از پس تمام محدوديتهاي مرحله پيش عملياتي برمي آيند و توانايي هاي مربوط را كسب مي كند.

بقاء و نگهداري

اگر تكليف بقاء مايع را به كودك پيش دبستاني بدهيد او بر يكي از دو جنبه بلندي و پهني ليوان تمركز مي كند و جنبه ديگر را در نظر نمي گيرد اما كودك مرحله عمليات عيني مي تواند بر دو بعد متمركز شود. در اين زمان خاصيت برگشت پذيري به كودك اجازه مي دهد كه به صورت ذهني فرايند ريختن را برگرداند و آب را در ظرف اصلي خود تصور كند. تفكر انتقال پذيري به كودك اجازه مي دهد كه بهتر فرايند تغيير را بفهمند. به طور كلي كودك با تجهيز شدن به سلاح منطق مي داند كه بايد باز هم آّب يكساني بعد از تغيير ظرف وجود داشته باشد او داراي تفكر منطقي است و ديگر بر ظواهر تكيه نمي كند.

     به تكليف بقاء برگرديد، متوجه خواهيد شد كه بعضي از انواع بقاء و نگهداري ( مثل جرم يا عدد) زودتر از بعضي ديگر ( مثل مساحت و حجم) توسط كودك فهميده مي‌شوند. پياژه دريافت كه توانايي عيني به صورت قابل پيش بيني از ساده به پيچيده در كودك ظاهر مي شوند. او براي بيان اين واقعيت كه مهارتهاي شناختي متفاوت مربوط به يك مرحله رشد در زمانهاي مختلفي ظاهر مي شوند از لغت رشد عرضي استفاده مي كند.    

رديف كردن و انتقال پذيري

جهت تكميل توانايي عمليات عيني كودك بايد توانايي تفكر در مورد اندازه نسبي را بدست آورد. به يك كودك پيش عملياتي يك گروه از چوبهايي با اندازه مختلف بدهيد و از او بخواهيد تا آنها را از بزرگترين به كوچكترين مرتب كند، به نظر مي رسد او بسيار ناشيانه عمل مي كند و قادر به انجام اين كار نيست در حالي كه كودكان عمليات عيني مي توانند عمليات منطقي رديف كردن[14] را انجام دهند. اين توانايي آنان را قادر مي سازند تا به صورت ذهني گزينه ها را برحسب ابعاد مختلف مثل طول يا پهنا رديف كنند. بنابراين آنها اين نوع تكاليف را به خوبي و با سرعت انجام مي دهند.

     متفكران مرحله عمليات عيني همچنين در مفهوم انتقال پذيري[15] نيز مهارت مي يابند بطوريكه مي توانند روابط اساسي بين اجزاء را درك كند. براي مثال اگر جان بلندتر از مارك باشد و مارك بلندتر از سام، چه كسي بلندتر است جان يا سام؟ به صورت منطقي جان بايد از سام بلندتر باشد و كودك مرحله عيني اين انتقال پذيري در روابط مربوط به اندازه را درك مي كند. كودك مرحله پيش عملياتي كه از داشتن اين توانايي محروم است لازم است از اداراك محسوس خود استفاده كند تا به اين سئوال جواب دهد يعني اگر مارك، جان و سام را ببيند و آنها در يك رديف بايستند، مي تواند تشخيص دهد كه چه كسي بلندتر است. احتمالاً كودكان پيش عملياتي پيش از آنچه پياژه معتقد بود مفهوم انتقال پذيري را درك مي كنند اما باز هم در داشتن لوازم منطقي مفهوم انتقال پذيري مشكل دارند.

پيشرفت هاي ديگر

كودك دبستاني از پس بسياري از خود محوري هايي كه در مرحله پيش عملياتي داشت، بر مي آيد و در تشخيص ديدگاه ديگر افراد بهتر و بهتر عمل مي كند. تواناييهاي طبقه بندي در كودك با درك مفهوم طبقه بهبود مي يابد و مي تواند خرده طبقه ها را ( مهره هاي قهوه اي + مهره هاي سفيد) در طبقه كلي ( مهره هاي چوبي) درك كنند. مهارت در عمليات رياضي كودك را قادر مي سازد تا مسائل حساب را حل كند و در نتيجه بتواند اشياء را به دقت شمرده و اندازه گيري كند. بطور كلي كودكان دبستاني بسيار بيشتر از كودكان پيش دبستاني منطقي به نظر مي رسند زيرا آنها مي‌توانند اعمال را در ذهنشان انجام دهند.

     اما مطمئناً اگر پياژه چهار مرحله رشد شناختي را فرض كرده است، بايد محدوديتهايي در اين مرحله وجود داشته باشد كه البته همين طور است. اين نوع تفكر مربوط به اشياء ، موقعيتها و وقايعي مي شوند كه واقعاً وجود دارند يا قابل تصورند (براي همين از لغت عمليات عيني استفاده مي شود ) همان طور كه خواهيد ديد ،                                           

     كودكان اين مرحله در مورد درك موقعيتهاي فرضي و ايده هاي مجرد كه اساسي واقعي ندارند دچار مشكل هستند.

نوجوان

هر چند پيشرفتهاي بزرگي در رشد شناختي از زمان نوزادي تا پايان كودكي رخ مي‌دهد هنوز بعضي از تغييرات ذهن در دوره نوجواني رخ مي دهد شايد رشد شناختي بتواندكمك كند تا بفهميم چرا نوجوانان درون نگر مي شوند در مورد ميزان تحكم والدين خود سئوال مي كنند آرزوي دنياي كامل را در سر دارند و انتظار آينده را مي‌كشند.

مرحله عمليات صوري

پياژه شروع مرحله عمليات صوري را حدود 11 يا 12 سالگي تخمين مي زند. اگر عمليات عيني را عمليات ذهني بر روي چيزهاي عيني (اشياء و وقايع لمس) بدانيم، دوره عمليات صوري در حقيقت عمل ذهن بر روي ايده ها و نظرها خواهد بود. بنابراين نوجواني كه اين نوع عمليات را به كار مي برد مي تواند بصورت ذهني در مورد ايده‌هايي كه نمي توان بصورت عيني حس كرد به تفكر بپردازند. به بيان ديگر، تفكر مرحله عمليات صوري بيش از تفكر مرحله عمليات عيني فرضي و مجرد است ، همچنين شامل رويكرد علمي تر و نظام مندتري به حل مسئله مي شود (كيتينگ 1980)

تفكر فرضي و مجرد

اگر شما مي توانستيد 3 چشم داشته باشيد چشم سوم خود را كجاي بدنتان قرار مي‌داديد؟ اين سئوال از كودك 9 ساله كلاس چهارمي (كه در مرحله عيني) و دو كودك 11 و 12 ساله كلاس ششمي (كه در آغاز مرحله صوري هستند) پرسيده شد. در تصويري كه آنها كشيده اند كودك 9 ساله چشم سوم را بر روي پيشاني بين دو چشم قرار داده است. كودكان 11 و 12 ساله خود را با مكان واقعي چشم محدود نكردند. آنها طرحهايي را ارائه كردند كه با واقعيت در تضاد بود( براي مثال طرح چشم بر روي يكي از دستها) و بصورت منطقي در مورد كاربرد چنين طرحي انديشيدند. بنابراين در حالي كه كودكان مرحله عيني با واقعيات سر و كار دارند كودكان مرحله صوري احتمالات را كه ممكن است با واقعيت در تضاد باشد در نظر مي گيرند.

     تفكر عمليات صوري همچنين بيش از تفكر عيني فرضي و مجرد است. كودك دبستاني احتمالاً سيستم عدالت را با پليس و قاضي تعريف مي كند، در حالي كه نوجوان ممكن است عدالت را جدا از حكومت و قوانين جامعه تعريف كند. همچنين كودكان دبستاني قادرند تا بصورت منطقي در مورد حالات واقعي و غير خيالي با بيانات قياسي به تفكر بپردازند. مثلاً اگر شما سم خورديد خواهيد مرد. فرد سم خورده است . بنابراين خواهد مرد. اما نوجوان مي تواند قياسهاي غير واقعي را هم تصور كند (اگر شير بخوري خواهي مرد) يا (اگر p سپس q. P بنابراين q) يعني نوجوان قانون كلي اگر پس را مي فهمد بدون توجه به اينكه موضوع واقعي باشد.

حل مسئله

عمليات صوري همچنين به فرد اجازه مي دهد تا بصورت نظام مند و عملي در مورد مسائل فكر كند. يكي از آزمونهاي معروف پياژه در مورد تفكر صوري تكليف پاندول است. به كودك تعدادي وزنه داده مي شود كه مي تواند آنها را به پاندول ببندد سپس به او گفته مي شود كه مي تواند طول طناب، وزنه متصل به آن، نقطه رهايي و ميزان نيرو وارد شده را تغيير دهد و عاملي را كه در تعداد رفت و برگشت هاي پاندول تأثير دارد بيابد. شما چطور اين مسئله را حل مي كنيد؟

     كودك مرحله عيني يك رويكرد آزمايش و خطا را بكار مي گيرد. به اين معني كه كودك ممكن است حالات متنوع و متفاوتي را بيازمايد اما بصورت نظام مند به بررسي يك فرضيه بايد ثابت نگه داشته شوند. كودكان مرحله عيني در حل مسئله ناموفق خواهد بود. آنچه آنان مي توانند انجام دهند، استخراج نتايج مناسب از مشاهداتشان است ، براي مثال با مشاهده فرد ديگري كه پاندول طناب كوتاه را با پاندول طناب بلند مقايسه مي كند مي توانند جواب مسئله را بيابند.

     فرد در مرحله صوري چه كاري انجام مي دهند؟ او ممكن است در ابتدا تفكر كند، بعد يك راهبرد كلي براي حل مسئله طراحي كند. براي شروع تمام فرضيات ممكن بايد مدنظر گرفته شوند كه يكي از آنها ممكن است درست باشد. سپس بايد مشخص شود هر فرضيه تا چه ميزان قابل آزمون است. اين مسئله همان استدلال قياسي فرضي يا استدلال از ايده هاي كلي به حالات ويژه و بخصوص مي باشد . در مسئله پاندول اين نوع استدلال به معني شروع با يك فرضيه و دنبال كردن آن به صورت مدل اگر – پس مي باشد. بطور مثال " اگر طول طناب متغير مورد نظر باشد سپس من بايد تفاوت را هنگامي كه طول را تغيير مي دهم و ديگر متغيرها را ثابت نگه مي‌دارم." ببينيم مسئله اصلي در آزمون فرضيه تغيير تك تك عوامل است (به طور مثال تغيير طول) در حالي كه بقيه عوامل ثابت هستند.

     به طور خلاصه بايد گفت كه تفكر عمليات صوري شامل قدرت تفكر به صورت نظام مند درمورد فرضيات و آزمودن آنها در روش آزمايشي بكار مي‌برند باعث مهارت يابي مي شود. 

پيشرفت در مهارت يابي

يافته هاي سوزان مارتورانو (1977) را در نظر بگيريم او به 80 دختر كلاسهاي 6 و 8 و 10 و 12 يك آزمون متشكل از 10 تكليف پياژه داد. از جمله اين تكاليف مي توان به سه تكليف اشاره كرد. مسئله پاندول، تكليفي كه لازم بود دانش آموزان تركيبات شيميايي را بدانند تا بتوانند يك واكنش شيميايي بخصوص را توليد كنند و تحليل اين كه چگونه تعادل ميله تحت تأثير سنگيني وزنه هاي بر روي ميله در فاصله هاي نقطه اتكا يا مركز قرار مي گيرد. كلاس ششمي يا هشتميها (11-12 و 13-14 ساله‌ها) تنها 2 يا 3 تا از 10 تكليف را به طور ميانگين توانستند انجام دهند. دانش آموزان كلاسهاي 10-12 (16-15 و 18-17 ساله) بطور ميانگين حدود 5 تا 6 مسئله را حل كردند. بنابراين حتي كلاس دوازدهمي ها هم نتوانستند بطور كامل خصوصيت عمليات صوري را از خود نشان دهند.

     واضح است كه پيشرفت در مهارت يابي در مرحله صوري امري آرام و تدريجي است حداقل با توجه به تكاليفي كه پياژه مطرح كرده اين مسئله صادق است. اين يافته ها پيام مهمي براي معلمان دبيرستان به همراه دارد؛ زيرا آنان معمولاً سعي مي كنند تا مواد آموزشي مجرد را در پهنه وسيعي به دانش آموزان آموزش دهند ، در حالي كه شايد لازم باشد معلمان به دانش آموزان كه هنوز تا حدودي بصورت عيني فكر مي‌كنند بيشتر كمك كنند و از مثالها و نمايشات ويژه اي استفاده كنند تا به روش اصول كلي كمك كنند.

مفاهيم ضمتي تفكر صوري

تفكر صوري منجر به تغييرات ديگري در نوجواني مي شود- كه بعضي از اين تغييرات خوب ، بعضي بد و بعضي خيلي خوب مي باشند. در ابتدا تغييرات مثبت و خوب : تفكر صوري افراد را آماده مي كند تا به احساس هويت دست يابند، در مورد مسائل اخلاقي به شيوه هاي پيچيده تري فكر كنند و افراد ديگر را درك كنند. پيشرفت در رشد كمك مي كند تا شالوده پيشرفت در بسياري از زمينه هاي ديگر را فراهم كند.

     البته پيامدها و تغييرات بد هم وجود دارند: عمليات صوري ممكن است به بعضي تجارب دردآور در نوجوانان مربوط شود. كودكان تمايل دارند دنيا را همان طور كه هست بپذيرند و به منابع قدرت توجه كنند در حالي كه نوجوانان با استقلال بيشتري مي توانند فكر كنند، شقوق ديگر مسائل را در ذهن خود تصور مي كنند ، در مورد اينكه چرا والدين قوانيني را وضع مي كنند و چرا بي عدالتي در جهان وجود دارد سئوال مي پرسند. اين سئوالات مي توانند منجر به آشفتگي و سردر گمي وگاهي اوقات سركشي در مقابل ايده هايي كه به نظر منطقي نمي رسد شود. بعضي از نوجوانان بسيار ايده ال گرا مي شوند . به اين معني كه بجاي اينكه راه حلهايي واقعي و عملي براي مشكلات خود بيابند راه حلهاي كاملاً منطقي و بسيار ايده ال نگر را تصور مي كنند و سدهاي واقعي را كه سر راه تغييرات اجتماعي است ، ناديده مي‌گيرند. نوجوانان گاهي همانند نوزادان طرحواره هاي جديدي را نمايش مي دهد. آنها ممكن است خود را با مهارتهاي جديد شناختي به خطر بياندازند از والدين خود برنجد و هنگامي كه دنيا به منطق بي عيب آنان جواب نمي دهد احساس پوچي كنند.

     چندين سال قبل ديويد الكاند (1967) بيان داشت كه تفكر صوري به خود محوري نوجواني هم منجر مي شود ، بدين معني كه در درك تفاوتهاي موجود در احساسات وتفكرات يك فرد با ديگران مشكل دارند. خود محوري كودك پيش دبستاني در اين مسئله ريشه دارد كه كودكان اين مسئله را ناديده مي گيرند كه افراد مختلف ديدگاههاي مختلفي دارند ، اما در مورد نوجوان اين مسئله منعكس كننده توانايي بيش از حد در انعكاس تفكر خود و ديگران است. الكاند دو نوع خود محوري دوره نوجواني را تعريف مي كند: ناظر خيالي و خودافسانه اي . در ناظر خيالي فرد گمان مي‌برد همان قدر كه خودش به رفتارش فكر مي كند ديگران نيز متوجه رفتار او مي‌‌باشند. بنابراين يك دختر نوجوان كه در مهماني غذا را روي لباس مي ريزد ممكن است به شدت روي اين مسئله متمركز شود و به نوعي به خود بگويد: آنها فكر مي‌كنند من چقدر آدم كثيف و ژوليده اي هستم . اي كاش مي توانستم در يك سوراخ قايم شوم. او تصور مي كند كه همه افراد حاضر تمام توجه شان به او و واقعه‌اي است كه رخ داده است. يا به طور مثال يك پسر نوجوان ممكن است ساعتها وقت خود را روبروي آينه بگذراند و خود را براي وعده ملاقاتش آماده كند و سپس آنقدر غرق در خيالات شود كه به سختي مي تواند متوجه او باشد " چرا من آن چيز را گفتم؟ او به نظر بي حوصله مي آمد. آيا متوجه جوش صورت من شد؟" ( البته دختر نيز همين مطلب را با خود مي گويد: هيچ فردي در اولين ملاقات خود اين قدر ناشيانه عمل نمي‌كند!)

     دومين گونه خود محوري، خود افسانه اي است به اين معني كه فرد افكار و احساسات خود را تك مي پندارد و گمان مي كند كسي اين گونه فكر نمي كند (الكاند، 1967). اگر ناظر خيالي در واقع محصول عدم توانايي در درك تفاوت بين خود و ديگران است ، خود افسانه اي محصول تفاوت بيش از اندازه مي باشد. بنابراين نوجواني كه براي بار اول عاشق مي شود، تصور مي كند هيچ كس در طول تاريخ همچين احساسي نداشته است. حال هنگامي كه اين رابطه خدشه دار مي شود. هيچ كس حتي والدين هم نمي توانند اين درد و رنج عظيم را درك كنند. همچنين خود افسانه اي ممكن است باعث شود تا نوجوانان احساس كنند قوانيني كه مشمول ديگران مي شود آنان را در بر نمي گيرد. بنابراين آنها فكر مي كنند كه اگر در بزرگراه كمربند خود را نبندند و يا در هنگام رانندگي الكل استفاده كرده باشند آسيب نخواهند ديد و همچنين تصور مي كنند كه اگر درگير روابط جنسي شوند باردار نخواهند شد. در واقع داشتن نمره بالاي در خود محوري نوجواني با انجام رفتارهاي پر خطر همراه است (گرين ، 1996؛ هولمبك ، 1994).

     الكاند فرض مي كند كه ناظر خيالي و خود افسانه اي بايد در ابتداي مرحله صوري افزايش و سپس با رشد دوره نوجواني كاهش يابد و نوجوان بر عمليات صوري كنترل بيشتري يابد و قوانين بزرگسال را بپذيرد ودرك بيشتري از ديدگاه ديگران داشته باشد. درواقع هم خود آگاهي كه همراه با ناظر خيالي و احساس يكتا بودن كه همراه با خود افسانه اي است آشكارترين ويژگي دوران اوليه نوجواني است كه در اواخر دوره دبيرستان كاهش مي يابد. خود محوري دوره نوجواني ممكن است كه روابط نوجوانان با والدينشان سست ومتزلزل است افزايش يابد زيرا اين نوع روابط باعث ايجاد خود آگاهي وكاهش خود اعتمادي در نوجوانان در سالهاي بعدي مي شود ( رايان و كازكووسكي ، 1994)

با اين وجود برخلاف آنچه پياژه و آلكاند فرض كرده بودند محققان نتوانسته اند رابطه بين عمليات صوري و خود محوري نوجوانان را بيابند. (گري و هادسون، 1984؛ اكانر و نيكوليك ، 1990) امروزه بنظر مي رسد كه آشكار شدن خود محوري نوجواني ممكن است بيشتر شود هنگاميكه نوجوانان ديدگاه اجتماعي توسعه يافته اي مي يابند – دستيابي به توانايي و فهم اينكه ديگر افراد چگونه آنان را درك مي كنند و در برابر رفتارشان عكس العمل نشان مي دهند ( لپسلي، 1986؛ وارتانيان و پاوليشتا ، 1996). حقيقت اين است كه محققان هنوز متوجه نشده اند كه دقيقاً چرا نوجوانان عموماً احساس مي كنند كه تمام دنيا آنان را تماشا مي كنند. يا اينكه هيچ كس در دنيا نمي‌تواند به درستي آنان را درك كند. بنابراين ما نتيجه مي گيريم كه ورود به عمليات صوري با تواناييها و در عين حال چالشهايي همراه است.

بزرگسالي

آيا بزرگسالي متفاوت از نوجوانان فكر مي كنند؟ آيا شناخت در سالهاي بزرگسالي تغيير مي يابد؟ تا امروز روانشناسان رشد به اين گونه سئوالات پاسخ نداده اند. درواقع پياژه نشان داد كه آخرين مرحله رشد شناختي ، عمليات صوري، توسط اكثر افراد در 15 تا 18 سالگي بدست مي آيد. تحقيقات بيان مي دارند كه محدوديتهايي در عملكرد بزرگسالان وجود دارد كه بايد توضيح داده شود و همچنين پيشنهاد مي كنند كه حداقل بعضي از بزرگسالان از عمليات صوري فراتر مي روند و به يك نوع تفكر پيشرفته دست مي يابند.

محدوديتها در عملكرد شناختي

    آيا در حالي كه بسياري از دانش آموزان دبيرستان در اجراي عمليات صوري بي‌ثبات هستند همه ما بعد از سالهاي دبيرستان در اين نوع تفكر كاملاً‌ مهارت مي‌يابيم؟ در واقع افراد بين نوجواني و بزرگسالي تواناييهاي تفكر صوري را بدست مي‌آورند (بلك برن و پاپاليا، 1992) اما هنوز تنها نيمي از دانشجويان به صورت كامل در تكاليف و استدلال عملي پياژه مربوط به مرحله صوري مهارت يافته اند ( نيمارك ، 1975). همچنين درصد قابل توجهي از بزرگسالان آمريكايي مسائل عملي خود را در سطح صوري حل نمي كنند و حتي جوامعي وجود دارند كه هيچ كدام از بزرگسالان مسائل را به روش عمليات صوري حل نمي كنند (نيمارك،1975).

      چرا همه بزرگسالان درتكاليف پياژه اي به خوبي عمل نمي كنند؟ به نظر مي رسد داشتن ميانگين نمره استاندارد هوش براي دانش آموزان لازم است تا بتوانند به صورت صوري و مجرد فكر كند (اينهلدر، 1996). هر چند آنچه مهمتر از هوش پايه به نظر مي رسد آموزش مفاهيم صوري و مجرد است (نيمارك ، 1975).

در فرهنگي كه هيچ كس مسائل پياژه اي را حل نكرده است مردم نمي توانند به اين نوع تفكر دست يابند. اگر دست يابي به تفكر مرحله صوري به آموزش نياز دارد نظريه پياژه اساساً‌ وابسته به فرهنگ است و ممكن است آن طور كه او فكر مي كرد جهاني نباشد.

     البته نه هوش و نه كمبود آموزش مفاهيم صوري مشكل اكثر دانشجويان نمي‌باشد. درعوض آنها هنگامي دچار مشكل هستند كه در يك حيطه و موضوع خاص دچار كمبود دانش باشند. پياژه (1972) خود بيان داشت كه بزرگسالان علاقه دارند تا در زمينه هايي كه مهارت كافي دارند از عمليات صوري استفاده كنند اما در زمينه هايي كه آشنايي ندارند عمليات عيني را به كار ببرند. اين دقيقاً آن چيزي است كه بنظر مي‌رسد اتفاق مي افتد. براي مثال ريچارد دي ليزي و جوآن استات (1980) يك نمونه تكليف عمليات صوري را به دانشجوياني كه در فيزيك، علوم سياسي و انگليسي مهارت داشتند ارائه كردند. اين تكاليف شامل مسئله پاندول، يك مسئله سياسي و يك مسئله نقد ادبي مي شد. هر گروه مسئله اي را به خوبي حل كرد كه به زمينه درسي خودش مربوط مي شد. با اين وجود در مسائلي كه خارج از زمينه درسي آنها بود نيمي از دانشجويان شكست خوردند. بنابراين بسياري از نوجوانان و بزرگسالان در مسائل علمي پياژه ناموفق هستند زيرا با اين گونه موضوعات آشنايي ندارند و خارج از تخصصشان است.

     همان طور كه كرت فيشر (1980) بيان مي دارد هر فرد يك سطح حداكثري در عملكرد شناختي دارد كه آن را در حوزه هاي داراي تخصص و آشنا آشكار مي كند. با اين وجود داشتن عملكرد سطح بالا در همه ي موارد كاري غير ممكن است ، مگر اينكه فرد در همه زمينه ها داري تخصص و مهارت باشد. اكثر اوقات افراد بزرگسال تفكر صوري ومجرد را تنها در زمينه هاي تخصصي خود به كار مي برند. با قبول اين نوع ديدگاه ما مي توانيم بپذيريم كه تجارب افراد و ماهيت تكاليفي كه از افراد خواسته مي شود بر نحوه عملكرد شناختي آنان در طول زندگي تأثير مي گذارد.

رشد فراتر از عمليات صوري؟

در حالي كه بعضي از محققان در اين تفكرند كه چرا بعضي از افراد بزرگسال گاهي اوقات در تكاليف شناختي بسيار ضعيف عمل مي كنند ، ديگر محققان اين پرسش را مطرح مي كنند كه چرا عملكرد افراد بزرگسال گاهي بسيار عالي مي‌باشد. براي نمونه خود ژان پياژه را در نظر بگيريد. آيا توانايي او درتوليد نظريه پيچيده رشد بيش از توانايي مرحله صوري نمي باشد؟ يا اينكه آيا پيشرفتي در رشد شناختي در طول دوران بزرگسالي وجود دارد كه بتواند پيشرفت شناختي ويژه اي را در بعضي از بزرگسالان توضيح دهد؟

     هم اكنون چندين نظر شگفت آور در مورد مراحل رشد شناختي موجود است كه ممكن است به فراتر از مرحله صوري پيش بروند كه به نام تفكر فراصوري خوانده مي‌شوند. ( كمونز، ريچاردز و آرمون ، 1984: سينات 1996، يان و آرلين، 1995) . همان طور كه قبلاً بيان شد نوجواناني كه به مرحله عمليات صوري رسيده اند گاهي اوقات به صورت افراطي از توان تفكر منطقي استفاده مي كنند. آنها به اين موضوع پافشاري دارند كه براي هر سئوال يك جواب صحيح منطقي وجود دارد كه كاملاً صحيح است. احتمالاً نوجوانان در اين مرحله به يك نوع شيوه تفكر پيچيده تر نياز دارند تا مسائلي را كه بزرگسالان هر روزه با آنها روبرو مي شوند را بپذيرند با مسائلي كه راه هاي بسياري براي پرداختن به آنها وجود دارند كه هيچ كدام هم جواب صحيح نيست و اين لازمه تصميم گيري مي باشد ( سبئات ، 1996). چگونه ممكن است تفكر از دوره بزرگسالي از لحاظ كيفي متفاوت با دوره نوجواني باشد؟ مرحله رشد شناختي در بزرگسالان حقيقتاً چگونه است؟ بعضي از محققان بيان داشته اند كه بزرگسالي بيشتر تمايل دارند كه علم و دانش را چيزي نسبي بدانند و آن را امري كامل تصور نكنند (كيچنر، 1989). تفكر نسبي گرايانه بدين معناست كه فهم دانش بسته به ديد فرد مورد نظر دارد. افراد مطلق گرا فرض مي كنند كه حقيقت در جهان واقعي وجود دارد و تنها هم يك جواب حقيقي و درست است. افراد نسبي گرا فرض مي كنند كه فرضيات اوليه هر فرد بر روي حقيقتي كه بدست مي آيد تأثير دارد و چندين شيوه مختلف براي مسئله وجود دارد.

     اين مسئله منطقي را در نظر بگيريد: "A هر ماه 1 سانتيمتر رشد مي كند. B هر ماه 2 سانتي متر رشد مي كند، كداميك بلندترند؟" با استفاده از اطلاعات داده شده يك فرد مطلق گرا ممكن است بگويد "B" اما يك فرد نسبي گرا احتمالاً‌ خواهد گفت " بستگي دارد" جواب بسته به آن است كه در ابتدا طول B ، A يك فرد نسبي گرا احتمالاً خواهد گفت " بستگي دارد" جواب بسته به آن است كه در ابتدا طول B، A چقدر بوده و حال از آن زمان چقدر مي گذرد. يك متفكر نسبي گرا تشخيص مي دهد كه مسئله ناقص است و اطلاعات بيشتري لازم است، او قادر است به صورت انعطاف پذيري در مورد اينكه جواب چه مي شد اگر فرضيات خاصي داده مي شد به تفكر بپردازد.

     يا اين مسئله را در نظر بگيريد كه توسط گيسلالابووي- ويف و همكارانش (1983) كودكان نوجوانان و بزرگسالان داده شد:

جان يك فرد الكلي است. بخصوص وقتي كه مهماني مي رود بسيار مي نوشد. مري همسر جان به او هشدار داده اگر او يك بار ديگر بنوشد او را ترك خواهد كرد و بچه‌ها را هم خواهد برد. امشب جان تا ديروقت در يك مهماني بود. او به خانه آمد در حالي كه بسيار نوشيده بود. (ص5)

     آيا مري او را ترك مي كند؟ اكثر كودكان و بسياري از نوجوانان به سرعت با اطمينان گفتند: بله آنها نپرسيدند كه آيا مري بر روي سخنانش مانده است يا نه؟ آنها به سادگي منطق را در مورد اطلاعاتي كه داشتند بكار بردند. بزرگسالان دريافتند كه فرضيات ابتدايي احتمالات است و جواب بسته به اين است كه فرد آن فرضيات را اجرا كند. براي مثال زني گفت: اگر مري چندين سال جان را تحمل كرده باشد حالا احتمالاً او را ترك خواهد كرد. اين زن گفت: "جواب صحيح  و غلط وجود ندارد. شما بطور منطقي مي توانيد به هر دو گونه جواب دهيد " (ص 12). متفكران فرا صوري قادرند تا بيش از يك راه منطقي براي مسئله بيابند. (سينات ، 1996).

     ويليام پري (1970) در يك مطالعه جالب مربوط به رشد شناختي دريافت كه دانشجويان سالهاي اول كالج عموماً فرض مي كنند كه هميشه حقايق عيني و كاملي وجود دارد كه مي توانند آنها را با بكارگيري ذهنشان بدست آورند و يا اينكه از كتابهاي مرجع يا استادانشان كمك بگيرند. به موازات اين كه دانشجویان به سالهای بالاتر می روند عقیده ای مبنی بر دست یابی به حقیقت کامل ندارند. آنها با سئوالات بسیاری روبرو می شدند که به نظر می رسد بسته به دیدگاه جواب دهنده، جوابهای نسبی زیادی دارند. دانشجویانی که بر این باورند که هر عقیده ای می تواند به اندازه بقیه عقاید خوب باشد، بیان داشته اند که آنان مطمئن نیستند که به چه چیز معتقد باشند و چه چیزهایی را باورکنند. عاقبت بسیاری از آنها دریافتند که بعضی از عقاید بیش از بقیه می توانند کارآمد باشند؛ آنها زمانی که می‌توانستند از میان یک سری دیدگاه های نسبی دست به انتخاب بزنند، در موقعیتهای ویژه بهتر توانستند ظاهر شوند. بسیاری از مردم در واقع به موازات گذر از نوجوانی به دوره بزرگسالی از یک نگرش مطلق گرا به یک نگرش نسبی گرا تغییر جهت می دهند، که باعث می‌شود بتوانند علیرغم آگاهی پیچیده شان از طبیعت و کمبودهای دانش به یک تعهد  وسرسپردگی درکارها دست یابند.(سینات، 1996).

      همچنین این اعتقاد وجود دارد که متفکران ماهر قادرند موارد متناقض و قضیه‌های نادرست را در میان اندیشه ها تشخیص دهند و در پی اصلاح آنها برآیند ، در واقع آنان مرتباً فرایند بررسی اندیشه ها را تکرار می کنند ( باسچز، 1984). همچنین به نظر می رسد این متفکران قادرند ، بصورت نظام مند و منطقی در مورد نظام دانش مجرد تفکر کنند (فیشر، 1990). اگر یک متفکر عملیات عینی ، عملیات ذهنی شبیه به جمع بر روی اشیاء را انجام دهد و یک متفکر عملیات صوری، بتواند عملیات ذهنی بر روی ایده ها انجام دهد یک متفکر فراصوری قادر خواهد بود تا این کار را بر روی سیستم و مجموعه ای از ایده ها و نظرات اجرا کند. برای مثال او می تواند نظریه های روان شناسی را با هم مقایسه کند. یا این که شباهتها و تفاوتهای بین عملیات های ریاضی مثلاً جمع و تقسیم را مورد تحلیل قرار دهد.

     هنوز کاملاً روشن نیست که آیا در واقع تفکر نسبی و یا دیگر خصوصیات تفکر پیشرفته حقیقتاً از لحاظ کیفی متفاوت از دیگر خصوصیات مراحل رشد شناختی هستند یا نه. البته این مسئله واضح است که این نوع تفکر را تنها می توان در گروه اقلیت بزرگسالان به ویژه آنهایی که به مدارج علمی دست یافته اند و در فرهنگهایی زندگی می کنند که از این نوع تفکر حمایت می کنند یافت ( سینات ، 1996). همچنین واضح است که رشد شناختی در نوجوانی پایان نمی پذیرد. البته عامل سن به تنهایی به ما نمی گوید که یک فرد چگونه فکر می کند بلکه شرایط زندگی ، جایی که افراد کار می کنند و جامعه بطور کل  مشخص کننده این موضوع خواهد بود.

مهارت های شناختی و سالخوردگی

تواناییها و ظرفیتهای شناختی افراد در دوره سالخوردگی به چه صورت خواهد بود؟ بعضی از تواناییهای ذهنی به موازات گذر سن وپیر شدن کاهش می یابد و روشن شده است که افراد با سن بالا عموماً با حل آزمونهای پیاژه مربوط به تفکر عملیات صوری مشکل دارند ( بلک برن و پاپالیا ، 1992).

     البته این بدین معنی نیست که افراد از لحاظ فکری به مراحل قبلی بر می گردند. این مطالعات شامل مقایسه گروههایی با سنین مختلف به روش عرضی بود ( بلک برن و پاپالیا، 1992). عملکرد ضعیف گروه سالخورده الزاماً به معنی از بین رفتن تواناییهای شناختی نیست. این مسئله می تواند به علت عدم یا کمبود آموزش مفاهیم صوری باشد که سالخورده نسبت به افراد جوان داشته اند. در واقع افراد سالخورده ای که در کالج شرکت کرده اند به خوبی دانش آموزان جوان در آزمونهای عملیات صوری شرکت می کنند ( بلک برن، 1984). بسیاری از تواناییهای شناختی در آنان وجود دارد و تنها لازم است که دوباره فعال شوند ( بلک برن و پاپالیا، 1992).

     سئوالی که در اینجا مطرح می شود این است که اصلاً این گونه مهارتهای پیاژه ای تا چه اندازه برای زندگی افراد سالخورده مفید است. در واقع مسائل مطرح نشده در تکالیف پیاژه ای شبیه به آن چیزی است که کودکان امروزه در کتابهای درسی خود یاد می گیرند و اصلاً به آموخته  های افراد سالخورده شباهت ندارد. بنابراین این افراد ممکن است جهت حل مسائل به اندازه لازم تحریک نشده باشند. همچنین افراد سالخورده ممکن است به شیوه های شناختی ای تکیه کنند که در زندگی روزمره شان سودمند بوده است ، اما درمسائل آزمایشگاهی کاربردی ندارد ( سالتوز، 1990).

     این مثال را در نظر بگیرید: کتی پرس و نانسی دنی (1984) دریافتند که افراد پا به سن گذاشته همانند کودکان و نه شبیه به هیچ گروه سنی دیگری، معمولاً اشیا را براساس دو رابطه اساسی و اصلی بینشان گروه بندی می کنند. ( برای مثال پیپ و کبریتها را پیش هم می گذارند زیرا کبریتها برای روشن کردن پیپ بكار مي روند وكمتر براساس شباهتهاي اساسي اين گروهبندي را انجام مي دهند براي مثال پيپ و سیگار را پیش هم بگذارند ، به دلیل اینکه هر دو از محصولات تنباکو هستند). پرس و دنی بیان می‌دارند که در مدرسه و محیط کار از افراد خواسته می شود تا اشیا را براساس کاربردها و رابطه شان با هم طبقه بندی کنند.

     این گونه یافته ها بر این مسئله دلالت دارند که کمبودی که در افراد سالخورده دیده می شود تنها به تفاوتهای موجود در چگونگی طبقه بندی برمی گردد و اگر محققان در این امر دقت نکنند به نتیجه ای نادرست دست می یابند که بیان می دارد افراد غیر آموزش دیده که از فرهنگ غربی نیستند دچار کمبود مهارتهای شناختی اساسی و پایه هستند. بطور مثال هنگامی که از افراد آفریقایی خواسته شد تا غذاها ، پوشاک، ابزار آلات و ظروف غذا را در گروههایی طبقه بندی کنند ، آنان این کار را براساس روابط اساسی بین اشیاء انجام دادند بطوری که آزمونگر با حالت بسیار عصبی سئوال کرد: " چگونه کسی تا این حد می تواند احمق باشد؟" آنان بطور مثال کودهای مربوط به گاوها را با غذاها در یک گروه قرار دادند (گلیک ، 1975).

     بطور خلاصه باید گفت ، افراد سالخورده امروز از عهده تکالیف عینی و عملیات صوری به خوبی جوان ترهای معاصرشان برنمی آیند. این تفاوتها ممکن است به عوامل دیگری به جز سن مربوط باشند، مثل آموزش و انگیزش. در واقع تا به حال یک عامل سنی خاصي که در تواناییهای عملیاتی مؤثر باشد به اثبات نرسیده است و مهمترین مسئله این است که افرادی که عملکرد ضعیفی در تکالیف آزمایشگاهی داشتند در رویارویی با مسائل روزمره توانایی بیشتری از خود نشان دادند. (کورنلیوس و کاسپی، 1987).



 

[2] - Sensorimotor

[3] - Preoperational

[4] - Concerate operations

[5] - Formal operations

[6] - infant

[7] - substage

[8] - object performance

[9] - conservation

[10] - decentration

[11] - reversibility

[12] - transformational thought

[13] - egocentrism

[14] - seriation

[15] - transitivity

[ سه شنبه نهم تیر 1388 ] [ 10:3 ] [ رضا چالمه ]
.: Weblog Themes By Pichak :.

امکانات وب
  • پنجه آفتاب
  • بند باز