X
تبلیغات
روانشناسی و تعليم و تربیت

روانشناسی و تعليم و تربیت
سخن هفته: ترک عادت موجب سلامت روان است. 
قالب وبلاگ

                                                                   1- مقدمه

پراگماتیسم فلسفه ای است که اول بار در آمریکا پدید آمد و در تفکر و حیات عقلی این سرزمین تاثیر زیادی بر جای گذاشت. این فلسفه در اواخر قرن نوزدهم با متفکرانی نظیر ویلیام جیمز و جان دیویی به ظهور رسید. به نظر این متفکران، پراگماتیسم انقلابی است علیه ایده آلیسم و کاوشهای عقلی محض که هیچ فایده ای برای انسان ندارد. در حالی که این فلسفه، روشی است درحل مسائل عقلی که می تواند در سیر ترقی انسان بسیار سودمند باشد (گوتك، 1384).

1-1-پراگماتیسم چیست؟

واژه پراگماتیسم مشتق ازلفظ یونانی pragma به معنی عمل است. این واژه اول بار توسط چالرز ساندرز پیرس، منطق دان آمریکائی به کار برده شد.

     مقصود او از به کاربردن این واژه، روشی برای حل کردن و ارزشیابی مسائل عقلی بود. اما به تدریج معنای پراگماتیسم تغییر کرد. اکنون، پراگماتیسم به نظریه ای مبدل شده که می گوید: حقیقت، چیزی است که از دیدگاه انسان، خوب باشد. به سخن دیگر، پراگماتیسم یعنی اینکه درباره هر نظریه یا آموزه ای باید بر پایه نتایجی که از آن به دست می آید، داوری کرد. به نظر پراگماتیست ها، اگر عقیده ای به نتیجه خوب و کار آمد برای انسان بیانجامد، باید آنرا حقیقی قلمداد کرد. حقیقت چیزی نیست که مستقل و مجرد از انسان وجود داشته باشد. تا قبل از این، نظریه اصلی و رایج درباره حقیقت این بود که حقیقت امری است جدا از انسان؛ چه کسی آن را بشناسد، چه نشناسد. مثلاً گردش زمین به دور خورشید، امری است که همیشه حقیقت داشته است؛ گرچه برای هزاران سال تصور بر این بود که زمین ثابت است و خورشید به دور آن می گردد. بر همین مبنا، صدق و درستی هر نظریه تطابق آن با واقعیت و نادرستی آن عدم تطابق با واقعیت بود.

     اما پراگماتیسم قائل به این شد که حقیقت امر جدایی از انسان نیست؛ بلکه تنها دلیل برای اینکه یک نظر درست و حقیقی است و یک نظر، باطل و خطا، این است که اولی در عمل به درد انسان بخورد و برای او کارآمد و مؤثر باشد و دیگری چنین نباشد. به این ترتیب، معنای صدق قضیه در پراگماتیسم تغییر یافت. صدق هر گزاره، فقط توسط نتایج عملی آن سنجیده می شود نه در مقایسه با واقعیت خارجی. یک فکر یا عقیده تا وقتی که فقط عقیده است، بخودی خود نه صحیح است و نه غلط؛ بلکه فقط در جریان آزمایش و کار برد عملی آن است که برحسب نتایجی که از آن نظر گرفته می شود، صادق یا کاذب می شود.

     بدین سان و بر این مبنا، برای مثال تا پیش از کشف آمریکا، این عقیده که سرزمینی میان اروپا و آسیا وجود دارد، نه راست بود نه دروغ؛ اما پس از اکتشاف آمریکا، این نظریه به حقیقت پیوست (گوتك،1384).

1-2- زمینه های فرهنگی و اجتماعی مكتب پراگماتیسم

1- تحرك و پویایی جامعه ی امریكایی: برخورد مهاجران اروپایی با سرزمین جدید و كوشش برای تشكیل جامعه ای بدون تاریخ مستلزم بكار انداختن نیروی عقلانی و استفاده از آن در تمام مراحل زندگی بود. این امر نقش فرد را و اینك هركس باید روی پای خود بایستد و به اتكاء قدرت خویش در ساختن جامعه جدید تلاش نماید، روشن ساخت. فلسفه پراگماتیسم تا حدود زیادی تحت تأثیر این وضع قرار داشت و نقش فرد و اثر نیروی عقلانی او را در ایجاد افكار و عقاید و بكار انداختن مهارتها و معلومات برای بهبود زندگی جمعی روشن نمود (شریعتمداری،1380).  

2- دومين عامل فرهنگي كه در تحكيم پايه هاي فلسفه پراگماتيسم تأثير داشت،تحرك زندگي اجتماعي آمريكايي بود. نظام فئودالي اروپا با طبقات ثابت اجتماعي خود در سرزمين جديد مستقر نشد. تفرقه و پراكندگي جمعيت و منبع فراوان طبيعي مانع استقرار اين نظام در آمريكا شد.

3- توجه به آینده: كوشش برای ساختن جامعه ای جدید كه برای سازندگان آن نه تاریخی داشت و نه گذشته قابل استنادی، از این رو آنهارا بیش از هر عامل دیگری متوجه آینده می كرد.افكار و عقايد فلسفي با توجه به شرايط زندگي و آثار آنها تعيين مي شدند. فلسفه توجه به معتقدات موروثي موجود نبود بلكه راهي بود براي برخورد با مسائل.

4- اعتقاد به آزادی فردی، دموكراسي و توجه به تاثیر علوم و تكنولوژی در بهبود شرایط زندگی: به نظر مردم  آمریکا دموكراسي و علوم راه را براي آزاد ساختن افراد انساني هموار مي سازند. در واقع دموكراسي و علوم ارتباط نزديك با هم دارند و هر يك در پيشرفت ديگري مؤثر است (شریعتمداری،1380).  

5- عامل ديگر پايان يافتن جنگ هاي داخلي و بيداري استعدادهاي فرهنگي مردم آمريكا و بردگي فلسفي آمريكا كه در طي قرون هفده و هجده و نوزدهم ميلادي تحت سيطره فلاسفه اروپايي از جمله فرانسه و آلمان بودند (شریعتمداری،1380).  

 

2-تاريخچه و پيشگامان پراگماتيسم

گروهی از فارغ التحصیلان دانشگاه هاروارد، ضرورت گرایشی تازه به سوی « عمل » و « آینده » و مسئولیت بزرگ ناشی از آن را احساس كردند؛ مسئولیتی كه برای فرونشاندن موج ایده آلیسم كه جامعه شان را در برگرفته بود، باید بر عهده می گرفتند.

     تنها رشته ای كه همه آنها را به یكدیگر پیوند می داد، ایمان به روش تجربی علم بود و نیز اعتقاد به اینكه روش مزبور تنها روش تفكر سالم است و فلسفه اگر بخواهد از محدوده ی آن دایره تنگی كه از ازل در آن می چرخد، بیرون آید باید ساختار خود را بر پایه ی عمل گرایی كه بر كار و مهارت و تجربه متكی است، بنا نهد تا همچون علم به ابزاری كارآمد برای خدمت به جامعه ی بشری تبدیل شود. گروه یاد شده از این افراد تشكیل شده بود: پیرس، نشونسی رایت، نیكولا جان گرین، ویلیام جیمز و فرانس ابوت.

     در یكی از جلسات این گروه، گرین تعریف یك روانشناس انگلیسی بنام « بین» از « اعتقاد» را چنین بیان داشت: ‹‹ اعتقاد مقوله ای است كه انسان بر اساس آن آماده رفتار می شود.›› گرین سپس ضمن تحسین و ستایش از این تعریف، آن را به بحث و مناقشه گذاشت. در جریان این بحث ها، پیرس ملاحظات خود را درباره ی مطالب مطرح شده یادداشت می كرد. در پایان مباحث، او یادداشت هایش را ویرایش كرد و مطالبی بر آن افزود و از ما حصل آن، دو مقاله منتشر كرد یكی با عنوان ‹‹ تثبیت اعتقاد ›› در سال ۱۸۷۸ و دیگری با عنوان ‹‹‌ چگونه اندیشه هایمان را روشن كنیم ؟ » در سال ۱۸۷۹. این دو مقاله در واقع بذر های نخستین پراگماتیسم به شمار می آیند (سعید اسماعیل،1377).

2-1- ساندرس پیرس (۱۹۱۴-۱۸۳۹)

پیرس فرزند دوم بنجامین پیرس، استاد ریاضیات و نجوم دانشگاه هاروارد و یكی از ریاضی دانان برجسته ـ ی آمریكا در سال ۱۸۳۹ در كمبریج ماسا چوست به دنیا آمد. در دهه ی ۱۸۶۰، گاه به تدریس منطق و فلسفه می پرداخت ؛ پیرس در ۱۸۷۱ انجمن ما بعد الطبیعه را بنیان نهاد، جایی كه پراگماتیسم پا گرفت (اسكفلر،1366). او ابتدا فيزيك خواند و خيلي دير به فلسفه علاقه مند شد. هر چند از وي اثري به جاي نمانده، اما مجموعه مقالات وي در هشت مجلد پس از مرگش گردآوري شده است.

    مؤسس نهضت پراگماتیسم در آمریكا چارلز ساندرس پیرس است . او در طول زندگی شهرتی پیدا نكرد ، اما جیمز و دیوئی خود را مرهون پیرس می دانستند. از نظر او پراگماتیسم به برداشت خاصی از «‌حقیقت » مربوط می شود. یعنی یك نظریه وقتی درست شمرده می شود كه « كارائی » داشته باشد، مثلاً از نظر اجتماعی مفید باشد. لذا جوهر پراگماتیسم پیرس در نظریه « معنی » نهفته است (آموزگار ،1379).

      فکراصلی که دراین مکتب به وسیلة پیرس ارائه شد، این است که آزمون نهایی هرمفهوم یافرایندی، نتیجه بخشی آن درعمل است. چون عمل مبناست وفایدة هرفکرواندیشه ای درعمل موجب اصالت وارزش آن خواهدبود.

2-1-1-نظریات تربیتی پیرس

ممكن است این امر كه نوشته های تربیتی پیرس به شدت بر جنبه های عقلی و نظری آموزش تأكید دارند، عجیب به نظر می آید. چنین تأكیدی نه تنها با اصول كلی پراگماتیسم به مثابه ی یك فلسفه ی عملی متناقض است، بلكه با نظریه ی تحقیق او نیز به مثابه ی امری بر گرفته از شك واقعی و ناسازگار است (اسكفلر،1366)

      پیرس بیان می دارد، آموزش و پرورش به هدفی عالیتر از رفاه فردی و اجتماعی نیازمند است. تنها آن هدفی به میزان كافی عالی است كه پیشبرد قانون دو گانه عقل و عشق را در بر گیرد. سمت گیری آموزش و پرورش آمریكا به تأمین رفاه فراگیر است و ازین رو فراگیران را ترغیب می كند كه، رفاه فردی را به منزله ی هدفی عالی جستجو كنند، اما هر آنكس كه هدف خود را در رفاه خود بداند، یكسره آن را ویران ساخته است.       پیرس براین اعتقاد است كه، رفاه هنگامی حاصل می شود كه به صورت سنجیده و به منزله ی یك هدف در نظر گرفته نشده باشد، رفاه به مثابه ی نتیجه ی فرعی از جستجوی هدف های عالی تر بدست می آید.

حقانیت دادن به آموزش و پرورش بر اساس ظرفیتش برای افزایش در آمد، به ارائه ی دیدگاهی محدود از هدف منجر می گردد. چنین دركی از آموزش وپرورش و زندگی ( چرا كه بدون شك هدف آموزش و پرورش جدا از زندگی نیست ) به چه چیزی منجر خواهد شد ؟

     «فقر روحی » تنها نتیجه ی دیدگاهی است كه نمی تواند اشخاص را با اهدافی تغذیه كند كه فراتر ازرفاه آنان است؛ اهدافی كه زندگی آنان بر حسب آنها با معنی، یعنی دارای پیامد ها ی مهم می گردد.

    به نظر می رسد، پیرس رفاه فردی را محصول دیدگاهی می داند كه چیزی فراتر از رفاه فردی را طلب كند و تنها هنگامی كسب می گردد كه، به عنوان یك نقطه مرجع ثابت در نظر گرفته شود.

2-2- ویلیام جیمز (۱۹۱۰-۱۸۴۲)

ویلیام جیمز بزرگترین فرزند از پنج فرزند خانواده كه در سال ۱۸۴۲ به دنیا آمد. پدرش هنری جیمز بزرگ، به اندیشه ی مستقل كودكان خود و شكل گیری نظراتشان در جریان بحث عقلانی و مراوده ای عمیقاً اعتقاد داشت. فضای خانواده گرم و دوست داشتنی، ولی در عین حال عقلانی و منطقی بود و عقاید در تبادل آزادانه نظرات، و بدون دیكته شدن از سوی والدین شكل می گرفتند ( اسكفلر،1366). ويليام جيمز هم ابتدا پزشكي خواند، اما بعد به فلسفه و روانشناسي روي آورد. عناوين برخي از آثار وي عبارتند از: اصول روانشناسي، انواع تجربه ديني و مكتب اصالت عمل.

2-2-1-جيمز و اراده معطوف به اعتقاد ورزيدن

مهمترين كتاب ويليام جيمز، پراگماتيسم است كه برخي آن را به «اصالت عمل» يا «مكتب اصالت عمل» هم ترجمه كرده اند. در اين كتاب، جيمز به برخي از مكاتب فلسفي مي پردازد و از آن بابت كه اين مكاتب كمكي به زندگي فكري ما في المثل در جمع ديدن و علم نمي كنند، انتقاد مي نمايد. او در اين كتاب از مفهومي به نام اراده به اعتقاد ورزيدن سخن مي گويد. موضع وي در اين زمينه در مقابل شناختگرايي محض قرار مي گيرد. يك شناختگراي محض معتقد است شدت شناخت صرفاً به شدت براهين و شواهد بستگي دارد. هرقدر شواهد قويتر باشند، اعتقاد هم قويتر مي شود. اما به نظر جيمز، تا وقتي هدفها، خواستها و اولويتهاي فردي را كه در پي شناختن است، نفهميم، نمي توانيم در مورد عقلانيت وي سخن بگوييم. به نظر جيمز، اگر انسان در برابر دو اعتقاد قرار گيرد كه شواهد آنها يكسان هستند، به اعتقادي متوسل مي شود كه تأثيرات بيشتر بر زندگي او داشته باشد. او معتقد بود، اين امر نه تنها در امور ديني، بلكه در مسائل فلسفي و علمي هم خودش را نشان مي دهد. البته او اعتقاد داشت، اگر دو عقيده شواهد يكساني نداشته باشند و يكي از شواهد قويتر باشد بايد نظريه اي كه شواهد قويتري دارد، را انتخاب كنيم. اما در زندگي بسيار اتفاق مي افتد كه به اين نتيجه برسيم كه دو اعتقاد، شواهد تقريباً يكساني را دارند. به نظر وي، حتي «درست است» و «صادق است» براي ما بار كاملاً ارزشي دارند. يعني وقتي مثلاً مي گوييم فلان عقيده اي صادق و درست است، در واقع بر خوب بودن آن صحه مي گذاريم.

     به قول جیمز، هرمعنی وحکمی ازاحکام ذهنی وقتی شایستة تحقیق و بحث است که نتیجة عملی بر آن مترتب باشد. به همین خاطر به آن عملگرائی گفته اند. این مکتب ریشه درمنطق زبانی دارد که می گوید زمانی یک گزاره معنادار است که پیامدهای عملی داشته باشد و مضمونش قابل سنجش باشد. فلسفة پراگماتیسم از فشار علم گرایی و مقداری کردن پدیده ها ظهور و بروز پیداکرد ( اسكفلر،1366).

2-2-2-دیدگاه جیمز درباره عادت

بسیاری از نظریات جیمز در نظریه ی عادت او به كار گرفته می شوند. از دیدگاه جیمز عادت، جسم و ذهن را به هم پیوند می دهد و انتخاب، عمل و شخصیت را به یكدیگر ربط می دهد. اینكه عادت در ساختار فیزیكی ظاهر می گردد، به نظر او نشان دهنده ی این می باشد كه، عادت صرفاً محصول انتخاب آگاهانه نیست، یعنی صرفاً توسط اراده تغییر نمی یابد. عزم راسخ اخلاقی و اندرز اخلاقی به خودی خود نمی تواند مستقیماً بر عادت تأثیر گذارد، زیرا عادت دارای مبنایی ساختی در دستگاه عصبی است كه نشان می دهد یك مسیر جدید تخلیه ی جریان عصبی در مغز تشكیل شده است كه در آن، جریان های معین وارد شونده، همیشه به خروج از آن تمایل دارند.

     به نظر جیمز، كار عادت صرفه جویی و ساده كردن اعمال است. عادت همه ی ما را حول خطوط تربیتی مان با انتخاب پیشین مان به نبرد با زندگی و دنبال كردن راهی كه علی رغم میل ماست، محكوم می كند؛ زیرا ما برای هیچ راه دیگری جز این ساخته نشده ایم و برای شروع دوباره نیز بسیار دیر است (اسكفلر،1366).

جیمز برای تشكیل عادت اصول زیر را پیشنهاد می كند:

۱- ما باید تا آنجا كه ممكن است خود را به یك قوه ی ابتكار قوی و مصمم مجهز سازیم.

۲-مهمترین مسئله، مسئله ی تداوم تربیت است. هرگز اجازه بازگشت به یك مورد استثنایی را ندهید تا عادت نوین كاملاً در زندگی شما ریشه دواند.

2-3-ديويي

جان ديويي فيلسوف و مربي بزرگ آمريكايي، در سال 1859 ميلادي در برلينگتون آمريكا، چشم به جهان گشود. شغل پدرش كشاورزي بود كه پس از مدتي آن را رها كرده و به خواربار فروشي روي آورد. ديويي كه فوق‌العاده كمرو و كم‌حرف توصيف شده است، در آغاز جواني و دوره دبيرستان و سال‌هاي نخست دانشگاه، هوشمندي و استعداد قوي از خود نشان نداد، به گونه‌اي كه هنگام تحصيل در دبيرستان، چنان در حد متوسط مي‌نمود، كه احتمال داده نمي‌شد بتواند براي تحصيلات عاليرتبه وارد دانشگاه شود، به هر حال به دانشگاه راه يافت، سال‌هاي آخر تحصيل در دانشگاه، نقطه عطفي در افكار وي بود ونشانه‌هاي خلاقيت فكري و فعاليت فلسفي ازوي بروز كرد (ديويي،1382).‌

     وي از شارحان و مفسران بزرگ پراگماتيسم (اصالت عمل) آمريكايي است و دامنه تاليفات وي، از نظر موضوعات گوناگوني كه بدان‌ها انديشيده و به نگارش پرداخته، گسترده و متنوع است (ديويي،1382).

     ديويي در تفكر و فلسفه آمريكايي و نيز در تحولات مهم آموزش و پرورش در قرن بيستم، داراي نقش برجسته‌اي بوده است و بسياري از كتابهاي وي به زبانهاي مختلف ترجمه و چاپ شده است. ديويي عاقبت در سال 1902 بعد از 93 سال عمر طولاني و پُربار كه حاصل تفكرات فراوان وي بود درآمريكا ديده از جهان فرو بست (ديويي،1382).

     جان ديويي هم در ادامه كارهاي جيمز و پرس، به پراگماتيسم علاقه مند شد و آموزه هاي آنان را در سياست و آموزش به كار گرفت. «دموكراسي و تربيت»، «سرشت و كردار آدمي»، «تجربه و طبيعت» و «طلب يقين» از جمله آثار وي هستند.

     دیوئی این فلسفه را واردآموزش نموده و فلسفة آموزش و پرورش رابنیان نهاد. ایشان درفلسفة خودبه 5 موضوع توجه نمود که عبارتنداز: واقعیت تغییر، ماهیت اجتماعی وزیستی انسان، نسبی بودن ارزش ها، اهمیت دموکراسی به عنوان روش زندگی وارزش هوش نقّاد درهمة اعمال انسان.

الف: واقعیت تغییر. تنها واقعیت تغییر است و واقعیت جهان نامتعین است وانسان می خواهد از آن ابهام درآمده و باشناخت خود آن رابشناسد. به این اعتبار آموزش و پرورش نیز باید پیوسته درحال تغییر و در جریان پیشرفت باشد. درنتیجه معلمان ومسئولان آموزش و پرورش نیز باید همیشه به دنبال تحول بوده و از رفتارها وگفتارهای قطعی و جزمی در بسیاری از مسائل بپرهیزند. دراین ارتباط هدف اهمیت قابل توجهی می یابد به نظر دیوئی هدفی خوب و شایسته است که دارای چنین ویژگی ها باشد:

1-مبتنی بر فعالیت ها و نیازهای اصیل یادگیرنده باشد. مثل غرایز و عادات اکتسابی

2-با اوضاع واحوال محیط شخص موافق بوده و از خارج، به عنوان مثال از جانب مقامات فرهنگی، تحمیل نشود.

3-عینی وقابل تصور و تحقق باشد و بسیار کلی و انتزاعی نباشد. پراگماتیسم، علم وروش علمی رابه عنوان ابزاری برای آزمون افکار و انجام امور و راهی به سوی کشف حقیقت مورد توجه قرار می دهد.

ب: ماهیت اجتماعی وزیستی انسان. به نظر فلاسفة پراگماتیست انسان به عنوان یک موجود زیستی است که پیوسته تحت تأثیر محیط مادی و نیروهای اجتماعی قرارمی گیرد. پس آموزش و پرورش عملی طبیعی و الزامی است و کودک باید زندگی در جمع و همکاری را یاد بگیرد و آگاهانه خود را با نیازها و خواست های اجتماعی سازگار گرداند. ارزش های ما در موقعیت های آیندة بچه ها ممکن است بی خاصیت باشند، به این دلیل خودشان باید ارزش ها را تعیین کنند. تعلیم وتربیت به نظر دیوئی، بازسازی مداوم تجربه هاست و رشد مورد توجّه ایشان است.

 پ: نسبی بودن ارزش ها. ارزش ها وحقیقت به زمان و معرفت جدید بستگی دارند و همراه با تغییر جامعه تغییر می کنند. در نتیجه به نظر این مکتب پی بردن به یک ارزش به آزمایش آن ضمن تجارب مستقیم بستگی دارد. یادگیرنده باید با شناخت مستقیم و تجربة عملی ارزش ها را بشناسد.

ت: اهمیت دموکراسی به عنوان روش زندگی. پراگماتیست اعتقاد دارد شکل دموکراتیک حکومت و جوّ دموکراتیک واقعی کلاس درس، یادگیرندگان را برای زیستن و رشد یافتن از طریق مشارکت هوشمندانه در اعمال متقابل اجتماعی و سازگاری با جامعة متغیر توانا می سازد. بنابراین، فراگیران باید بخشی از فعالیت ها و کارهای کلاس را بپذیرند. همة افراد باید فرصت های برابر در زمینة تحصیل، انتخاب شغل وفعالیت های زندگی خود داشته باشند و استعدادهایشان را پرورش دهند، در پیروی از وجدان خویش آزاد باشند و شرایط اجتماعی و نهادهای آن بر آنان مسلط نباشد. به همان صورتی که فکرمی کنند، حرف بزنند. معلم یک عضو گروه و هم نوع دانش آموز است. نیازها و رغبت های آنان باید به وسیلة معلم شناخته شود وموقعیت هایی فراهم کند تا آنان بتوانند انتخاب کنند، درفعالیت ها شرکت نمایند و از این طریق به ارزش خود پی ببرند.

 ث: ارزش هوش نقّاد در همة اعمال انسان. چون واقعیت ها همیشه درتغییر و تحول است، لازمة سازگاری برای زندگی موفق داشتن نگرش تحلیل انتقادی و عکس العمل هوشمندانه به بی ثباتی هاست. از نظر پراگماتیست ها اساس تعلیم و تربیت بر تفکر قائم است و معلم باید به جای آموزش مستقیم چگونگی سازگاری با جامعه، موقعیت های متنوعی را در کلاس درس فراهم کند تا وی بتواند کنجکاوی عقلانی را تجربه کند، باواقعیت ها آشنا شود و دانسته های خود را دربارة حقایق برای تأمین نیازهای شخصی گسترش دهد. به دلیل تغییرات پیوسته، معلم باید به طور دائم فراگیران را درتفکر انتقادی و خلاق، استنتاج و انتخاب درگیر کند. فکر با مسألة واقعی آغاز می شود و با فرایند مطلوب فکری باید مسأله را گشود (ديويي،1382).

2-3-1-ديويي و كارآمد ديدن علم و فناوري

هم پرس و هم جيمز تلاش كردند راهي را نشان دهند كه با آن، ما هم در زندگي عادي و هم در علوم و معارف از جهان كسب معرفت مي كنيم. پرسش ديويي مبتني بر كارهاي اين دو پيشتاز پراگماتيسم اين است كه چه چيز در علم و فناوري هست كه اين دو توانسته اند چنين تغييرات مهم و انقلابي را در جهان ما ايجاد كنند. چگونه مي توانيم علم و فناوري را در زمينه هاي ديگر زندگي بشري هم به كار گيريم؟ به نظر وي، علم و فناوري از آن جهت موفق هستند كه توانسته اند آسايش و امنيت را براي بشر به ارمغان آورند. علم هم با روشش شناخته مي شود. دانشمندان هرچند داراي نظريه هاي مختلف هستند، اما در يك امر با يكديگر اشتراك دارند و آن بحث «روش» است. البته به عقيده ديويي، علم تنها مجموعه اي از شناختهاي موثق و دگرگوني ناپذير نيست كه هر لحظه يقيني به آن اضافه مي شود. او علم را جريان پي بردن به امور مي داند و به همين دليل دائماً واژه «تحقيق» را در اين زمينه به كار مي گيرد. او معتقد است، ما موجودات زنده اي هستيم كه مهمترين دغدغه مان، بقا و زنده ماندن است و علم و معرفت بايد از اين طريق به كمك آسايش و آرامش بيشتر ما بيايد. ما ناگزيريم براي عمل كردن اعتقاداتي داشته باشيم، اما اين اعتقادات همه موثق نيستند. به همين دليل، بايد دست روي انتخاب بهترين اعتقادات بگذاريم. اين اعتقادات هم فقط با كار مداوم و آزمون و خطا به دست مي آيند. ديويي هم مانند معلمان فكري خود معتقد است، ملاك و معناي صدق به گونه اي بايد با عمل و فعاليت همراه باشد (ديويي،1382).

2-3-2-توجه ويژه «ديويي» به نهادهاي علمي

به عقيده ديويي، كسب شناخت، نوعي فعاليت اجتماعي به شمار مي آيد. با تكيه بر اين پيش فرض، وي به نهادها اهميت بسياري مي دهد. به نظر وي، دليل عمده موفقيت علم اين است كه توانسته انتقاد را نهادينه كند. ديويي معتقد است، سنجش عقلاني مسائل نيازمند آن است كه طرفين ابتدا برچيزي مشترك دست بگذارند. اما در مسائل اجتماعي، پيدا كردن اين نقطه مشترك كار دشواري است كه جز بوسيله اخلاقي كه براي بهبود جامعه بسيار ضروري است. از جمله نهادهايي كه ديويي بر آن تأكيد بسيار دارد، نهاد آموزش است. به نظر ديويي، مدرسه جامعه اي است كه افرادش مي خواهند به وسيله مطالعه و فعاليت مشترك، استعدادهايي را كه دارند پرورش و عادتهايي را در خود پرورش دهند تا در زندگي آنها را به كار گيرند. او معتقد است، هدف اصلي آموزش، بايد رشد باشد و تنها جامعه اي كه اين هدف را محقق مي كند جامعه اي آزاد است. ديويي تأكيد مي كرد كه ما بايد كودكانمان را تشويق به عمل كردن و زندگي كنيم و از اين طريق نكاتي مهم را به آنها بياموزيم. به همين دليل، ديويي را يكي از تأثيرگذارترين فيلسوفان در زمينه آموزش و پرورش به شمار مي آورند. روش ديويي در اين زمينه نشان مي دهد كه فلسفه تا چه اندازه از جنبه هاي انتزاعي جدا شده و با زندگي عادي ما پيوند برقرار كرده است (ديويي،1382).

2-3-3- تجربه و تفكر

يكي از محوري ترين مباحث در انديشه هاي ديويي، مسئله تجربه و تفكر است. به نظر ديويي صرف انباشتن اطلاعات بي روح و بي معني در ذهن، يادگيري و فهم واقعي نيست، معني دار شدن از تجربه نا گسسته است. وي تجربه را تأثير و تآثر متقابل موجود زنده با طبيعت و محيط معرفي كرده است و مي گويد: « وقتي امري يا چيزي را مورد تجربه قرار مي دهيم، از طرفي عملي روي آن انجام مي دهيم و از طرفي به اقتضاي چگونگي آن تغييري مي پذيريم... پس تجربه متضمن دو وجه است: وجه فعال و وجه منفعل. وقتي فعاليت ما موجب تغيير مي شود و اين تغيير در ارگانيسم منعكس مي گردد، تجربه صورت مي گيرد، يعني فعاليت به صورت با معني و انساني در مي آيد در چنين موردي است كه يادگيري تحقق مي پذيرد. كودكي كه دست خود را مقابل آتش مي گيرد و بر اثر درد و سوزش دست خود را مي كشد به تجربه مي پردازد. ››

ديويي پس از اين، تجربه را به دو گونه تجربه ماشيني و تجربه فكري تقسيم مي كند و آنها را بدين گونه شرح مي دهد:

الف- تجربه ماشيني: تجربه اي است كه عنصر دروني يا فكري آن چندان قوي نيست و همان است كه در روانشناسي، روش «آزمايش و خطا›› خوانده مي شود. در اين تجربه علل همبستگي راه و هدف معلوم نمي شود.

ب- تجربه فكري: تجربه اي است كه عنصر منفعل يا دروني آن بر عنصر فعال يا بيروني چيرگي ورزد و مستلزم تجزيه و تحليل و بصيرت و پيش بيني باشد. اين نوع تجربه را كه منجر به كشف روابط و فهم چگونگي آنها مي شود، مي توان تفكر خواند.

ديويي تجربه و تفكر را محور تعليم و تربيت دانسته، روشهايي را توصيه مي كند كه بر اين بنياد پايه ريزي شده باشند و در تحليل مراحل تفكر مي گويد: « تفكر و نيز تحقيق علمي شامل چند مرحله است: مرحله اول انسان به عمل و تجربه مي پردازد. در مرحله دوم به مسئله اي برخورد مي كند. در مرحله سوم اطلاعاتي را گردآوري مي كند. در مرحله چهارم به كمك آن اطلاعات، راه حل مي جويد. در مرحله پنجم دوباره به عمل و تجربه روي مي آورد ›› (گوتك، 1384).

2-3-4- ديوئي و مدرسه ي آزمايشگاه

ديوئي در طول خدمت خود در دانشگاه شيكاگو، ‹‹ مدرسه آزمايشگاه ›› را تأسيس و از سال 1896 تا 1904 رهبري كرد. مدرسه ي آزمايشگاهي ديوئي كودكان چهار تا چهارده ساله را مي پذيرفت و مي كوشيد تا با استفاده از روش فعاليت كه متضمن بازي، سازندگي، مطالعه ي طبيعت و ابراز وجود بود، تجاربي را براي زندگاني توأم با همكاري و سودمندي متقابل براي بچه ها فراهم كند (گوتگ، 1384).

 مدرسه قديم

به نظر ديوئي هدف اصلي مدرسه ي قديم آماده ساختن كودكان براي زندگي دوره ي بلوغ  و دوره بلوغ به نوبه ي خود در حكم تداركي براي زندگي بعد از مرگ بوده است. كودك و بعدها بزرگسال همش بيشتر مصروف برآن بوده است كه خود را براي مرحله اي از حيات كه خواهد آمد، آماده سازد نه اينكه دم را غنيمت شمرد و از آن چنانكه بايد بهره مند گرد. به بيان بهتر تئوري آن زمان، يعني تئوري ارسطوئي، تربيت نوعي شكفتگي و از قوه به فعل درآوردن امكانات خفته و نهفته كودك بود. تربيت نوعي توسعه و گسترش به سوي هدفي غايي و به جانب حالتي از شكفتگي كامل يا كمال توانائيهاي فرد بوده است.

     تصور مي رفت كه هرچه مواد برنامه دشوارتر باشد قدرت توسعه يافته بيشتر و مهمتر مي شود. به همين مناسبت غالباً انتخاب و ترتيب مواد برنامه بيشتر با توجه به ارزش انضباطي آنها صورت مي گرفت تا به دليل روابط آنها با مقتضيات عملي زندگي. در چنين شرايطي روش تعليم تا حد زيادي جنبه ي استبدادي داشت.

     بهترين روش تعليم آن زمان يعني « روش هربارت ››، به صورت بسيار محسوسي در اطراف معلم دور مي زد. مراحل پنجگانه ي آن كه در هريك از آنها ابتكار عمل كاملاً در دست معلم بود، متوجه توسعه ي حقيقتي ناشي از پيشداوري و مأخوذ از گنجينه ي دانش بود (شاتو، 1380 ).

مدرسه ديوئي

مدرسه ديوئي به جاي آنكه از فعاليتهايي كه تصور مي شود كودك در دوران بلوغ در آنها شركت خواهد داشت آغاز كند، از فعاليتهاي معمولي كه كودك در آنها مستغرق است، شروع كرد. بنابراين هدف تعليم و تربيت نه آن بود كه كودك را از حالت طبيعيش جدا كند يا او را طبق نمونه اي دور دست پرورش دهد، بلكه هدف آموزش و پرورش آن بود كه كودك را در حل مشكلات و مسائلي كه در جريان زندگي روزمره و در محيط طبيعي و اجتماعي خاص خود با آنها مواجه مي شود، كمك نمايد. برنامه را چون وسيله اي كه كودك را در تحقق پروژه هايي كه براي وارسي نتيجه ي فعاليتهاي فعلي خود تهيه مي كند كمك تواند كرد، تصور مي كند. برنامه ي سالهاي اول مدرسه ديوئي خواندن و نوشتن بود كه صرفاً به آن به عنوان وسيله مي نگريست.

     در دهه ي آخر قرن نوزدهم ديوئي مدعي بود كه بزرگترين عيب روشهاي معمول آن زمان جدايي بين دانش و بكاربستن آن است. به نظر او هر تعليمي كه علم وعمل را يكديگر جدا كند، موفقيت نتواند داشت.

     همانطور كه ديوئي سعي مي كرد براي فعاليتهاي مدرسه انگيزه اي همانند فعاليتهاي خارج از مدرسه پيداكند به همان طريق احساس مي كرد كه روح اخلاق مدرسه منوط به شركت در همان انگيزه هاي اخلاقي است كه در زندگي خارج از مدرسه وجود دارد (شاتو، 1380 ).

2-3-5- ديدگاه روانشناختي ديويي

ديديي كتاب خاصي درباره روانشناسي ننوشته است اما در همه آثار او مي توان توجه ويژه او را به روانشناسي، مخصوصاً در حيطه آموزش و پرورش مشاهده كرد. دو كتاب چگونه فكر مي كنيم؟ و طبيعت و كردار انسان داراي عنوان فرعي مقدمه اي بر روانشناسي اجتماعي است كه ديدگاه هاي روانشناختي ديويي را بيان مي كند.

     به نظر ديويي فعاليت اخلاقي انسان نه تنها به شخص بلكه به محيط نيز بستگي دارد. و رفتار اخلاقي محصول تعامل طبيعت شخص و شرايط محيطي است. درستكاري، پاكدامني، كينه توزي، زود رنجي، شجاعت، ابتذال، مجاهدت، بي مسئوليتي و ... همگي تطبيق يابي توانايي هاي شخصي با نيروهاي محيطند. همه فضيلت ها و عيب هاي شخص، عادت هايي هستند كه از عوامل عيني محيط سرچشمه مي گيرند و محصول مستقيم تعامل ساختار فرد و عوامل بيروني مي باشند. تغيير عادت هاي نامطلوب، مستلزم تغيير مؤلفه هاي فردي و اجتماعي با هم است. ديويي مي گويد:" مسأله روانشناسي اجتماعي اين نيست كه چگونه فرد يا ذهن مشترك، گروه ها و سنت هاي اجتماعي را شكل مي دهد، بلكه اين است كه چگونه سنتهاي گوناگون، يعني نظام هاي تثبيت شده اي كه با يكديگر در ارتباط متقابلند، اذهان گوناگون را شكل داده و مي پرورانند"(اسكفلر،1366).

     ديويي اين عقيده رايج را كه براي داوري درباره هر رفتار بايد منشأ يا پيشايند آن و عواقب ناشي از آن را در نظر گرفت، كاملاً درست مي داند و معتقد است تا زماني كه شرايط مشخص محيطي را كه رفتار مورد نظر در آن رخ داده است يا رخ مي دهد، بدرستي نشناسيم، واقعاً به چيزي پي نبرده ايم. به عقيده او انديشيدن كوششي است ارادي براي كشف روابط مشخص بين كاري كه انجام مي دهيم و پيامدهايي كه از اين كار ناشي مي شوند، به طوري كه اين دو پيوسته مي شوند. بنابراين در هر عمل انديشيده اي پيامد يا پسايندي مورد نظر است كه شخص انديشه مند، مسئوليت آن را مي پذيرد (شعاري نژاد،1386).

     ديويي در بحث از آموزش و پرورش بر خلاف اكثر انديشمندان، بين وسيله و هدف به دوگانگي معتقد نيست و هر دو را مهم و ارزشمند تلقي مي كند و مي گويد: انديشه انتقادي در همه حوزه ها مستلزم انديشه انتقادي در مورد هدف و وسيله است. هدف و وسيله در واقع دو نامي است كه براي يك حقيقت علم شده است و وضع اين دو نام مختلف نيز مظهر تفكيك و يا تقسيم حقيقت نيست بلكه ناشي از اختلاف در قضاوت است. به نظر ديويي، آموزش و پرورش زمينه مهمي براي كاربست اين نظريه است (شعاري نژاد،1386).

     ديويي نيز مانند اكثر مربيان متأثر از يافته هاي روانشناسي جديد، به فرآيند يادگيري و تأثير مستقيم آن در آموزش و پرورش  توجه دارد و معتقد است:

- مطالعه انتزاعي يادگيري و فراموش كردن محيطي كه يادگيري در آن رخ مي دهد غير ممكن است.

- تدريس و يادگيري با همديگر تعامل دارند، معلمان هم به اندازه محصلان بخشي از محيط يادگيري هستند.

- بين يادگيري و يادگيرند جدايي وجود ندارد.

- يادگيري و زندگي با هم انجام مي گيرند بنابراين كلاس درس بايد محيطي طبيعي باشد (شعاري نژاد، 1386).

3-پراگماتيسم و حقيقت   

در نظر مکتب پراگماتیسم، افکار و عقاید همچون ابزارهایی هستند برای حل مسائل و مشکلات بشر؛ تا زمانی که اثر مفیدی دارند، صحیح و حقیقی اند و پس از آن غلط و خطا می شوند. به این ترتیب عقیده ای ممکن است مدتی به کار آید و مؤثر شود و از این رو فعلاً حقیقی است؛ لیکن بعداً ممکن است نتایج رضایت بخش نداشته باشد و آن موقع، به نظریه ای باطل و خطا تبدیل می گردد.

     بنابراین، حقیقت چیزی ساکن و تغییر نا پذیر نیست؛ بلکه با گذشت زمان، توسعه و تحول می یابد. آنچه در حال حاضر صادق است، ممکن است در آینده صادق نباشد؛ زیرا در آینده، افکار و نظریات دیگری بر حسب شرایط و اوضاع جدید، حقیقی شده و متداول می گردند. تمام امور تابع نتایج است و بنابراین، حق امری است نسبی؛ یعنی وابسته به زمان، مکان و مرحله معینی از علم و تاریخ است.

     ما هیچ زمان به حقیقت مطلق نخواهیم رسید. زیرا علم ما، مسائل ما و مشکلات ما همیشه در حال تغییر است و در هر مرحله، حقیقت، آن چیزی خواهد بود که ما را قادر می سازد تا به نحو رضایت بخش، مسائل و مشکلات جاری آن زمان را بررسی و حل کنیم.

     یك عقیده در صورتی، ‹‹ حقیقی ›› است كه هر آینه، عمل بر آن واقع شود. ‹‹ به طور تجربی نتایج رضایت بخش و محسوسی ›› به بار آید. خلاصه آنكه، حقیقت باید به مثابه ی رابط پیامد های رضایت بخش و محسوس با اعمالی كه از عقاید معین ناشی می شوند، در نظر گرفته شود. به ویژه مسئله ی حقیقت، مسئله ی رابطه ی تجربه با واقعیتی خارج از تجربه نیست؛ بلكه بر عكس مسئله ی رابطه ی تجربه ای‹‹ معین ›› با تجارب دیگر است. از این رو همیشه برای ما به مثابه ی موجودات عمل كننده و مشاهده كننده، امری است دست یافتنی.

     علاوه بر این، حقیقت در چنین حالتی می تواند به مثابه ی « خوبی ›› دیده شود، زیرا رابطه عمل با نتایج رضایت بخش به گونه ای آشكار، در دستیابی ما به هر یك از اهدافمان از طریق تلاش سنجیده، نهفته است. بنابراین، بر خلاف نظریه ی خردگرایان، كه حقیقت را نوعی رونوشت می دانند، پراگماتيست ها نظریه ی خود را برآورنده ی دو مسئله ی مطلوب می داند: ۱. دست یافتنی ساختن احكام حقیقت ۲. نشان دادن اینكه چرا حقیقت نوعی خوبی است. جیمز بیان می دارد: حقیقت در نظر و عقاید ما همان معنایی را دارد كه در علم ( اسكفلر،1366).

 

4-معرفت شناسي پراگماتيسمي

پراگماتيست ها عقيده دارند كه ذهن فعال است و فعل پذير و گيرنده مطلق نيست بلكه جستجوگر است. ذهن با جهاني كه منفك و جدا از خود باشد مواجه نيست، بلكه بخشي از جهانِ شناخته شده، بوسيله ذهني كه با آن آشناست شكل مي گيرد. حقيقت فقط ناشي از تطابق افكار انساني با واقعيت بيروني نيست، بلكه قسمتي از واقعيت در نظر انسان وابسته به تصوراتي است كه به كمك آنها به بيان آن مي پردازد. معرفت حاصل داد و ستد ميان انسان و محيط وي است و حقيقت نيز صفتي است براي معرفت.

     ويليام جيمز معتقد است آن فكري درست است كه به كار رود. وي عقيده داشت كه فكري درست است كه نتايج مساعدي را عايد صاحب خود كند. فيلسوفان پراگماتيست ديگر نظير ديويي و پيرس تأكيد مي كنند كه يك فكر فقط وقتي درست است كه كه به هنگام آزمودن، به شيوه ي عيني و در صورت امكان به شيوه ي علمي نيز، نتايج رضايت بخشي به بار آورد. پس در نظر عملگراي نوعي، درستي يك فكر منوط است به اينكه وقتي آن فكر به مرحله عمل گذارده شود، بتوان نتايج آن را بطور عيني مشاهده كرد.

     همچنين فيلسوفان پراگماتيست معتقدند كه روش هوشي بهترين و مطلوب ترين راه كسب معرفت است. ما اشياء را وقتي بهتر درك مي كنيم كه بتوانيم جايگاه و راه حل مسائل را بدانيم. وقتي هوش با مسئله اي مواجه مي شود، فرضيه هايي را براي حل آن پيشنهاد مي كند. فرضيه اي كه مسآله را به موفقترين صورت حل كند، فرضيه اي است كه واقعيات مسآله را تبيين مي كند. ديويي آن را اظهار نظر مطمئن ناميده است؛ يعني ادعاي نيل به معرفتي كه به لحاظ عيني و در عمل مورد تآييد قرار گرفته است و مي تواند مبنايي براي ايجاد فرضيه هاي بيشتر براي حل مسايل بيشتر باشد (نلر،1377).

5-ارزشها و پراگماتيسم

در نظر پراگماتيست ها ارزش ها نسبي هستند. قواعد اخلاق و كردار ثابت نيستند، بلكه بايد با تغيير فرهنگ ها و جامعه ها تغيير كنند. اين نظر حاكي از آن نيست كه ارزشهاي اخلاقي بايد از ماهي به ماه ديگر در نوسان باشند، بلكه بدان معني است كه هيچ اصل خاصي را نبايد بدون توجه به اوضاع و احوالي كه در آن، به آن اصل عمل شده است، براي همه جهانيان الزام آور دانست. «تو كسي را نخواهي كشت» يك اصل مطلق نيست. مثلاً ممكن است به منظور دفاع از خويش يا نجات زندگي ديگري، كشتن كاري درست باشد. كودك بايد ياد بگيرد كه چگونه تصميمات اخلاقي مشكل را اتخاذ كند؛ نه به مدد اصول دستوري غير قابل انعطاف، بلكه با تصميم گيري در مورد اينكه كدام عمل، احتمالاً بهترين نتايج را براي تعداد بيشتري از افراد انساني به بار مي آورد.

     پراگماتيست ها تأكيد مي كنند كه همانطور كه به آزمون درستي افكار خود مي پردازيم، بايد ارزش ارزشهاي خود را نيز بيازماييم. ما بايد مسائل مربوط به امور انساني را به طور بيطرفانه و به شيوه علمي مورد نقد و بررسي قرار دهيم و آن ارزشهايي را برگزينيم كه به نظر مي رسد بتواند به حل آنها بپردازند. اين ارزشها نبايد بوسيله قدرتي برتر به ما تحميل شوند، بلكه بايد به دنبال بحث هاي آزاد و اطلاعات مبتني بر شواهد عيني مورد توافق قرار گيرند.

     هرچه جامعه اي پيچيده تر مي شود، انتظارات آن از فرد نيز بيشتر مي شود. اما فلسفه ي پراگماتيسم هرگونه تعبير از فرد گرايي را كه منتهي به استثمار اجتماعي شود و همچنين هر نظم اجتماعي را كه فرديت شخص را در خود مستحيل سازد، طرد مي كند. ديويي امتزاج ميان انديشه فردي و تجويز گروهي را «التزام انتقادي» نام نهاده است. جامعه خيالي كه منظور نظر اوست، از مردمي تشكيل شده است كه شهامت انديشيدن به صورت مستقل را دارند و در عين حال، خويشتن را با گروه پيوند مي دهند.

     ویلیام جیمز چنين مي نويسد: « اعتقاد من به مطلق، اعتقادات ديگر مرا دچار مشكل مي سازد. » اين اعتقاد با ديگر عقايد من در تضاد است و من دوست ندارم كه فوايد آنها را به خاطر اين اعتقاد ناديده بگيرم (نلر،1377).

 

6-هدف تعليم و تربيت‌

از ديدگاه ديويي، هدف تعليم و تربيت، جامعه دموكراتيك است و در تعريف آن مي‌گويد: جامعه دموكراتيك، جامعه‌اي است كه از پيدايش اختلافات و تبعيضات طبقاتي، قومي و نژادي جلوگيري مي‌كند. وي مي‌گويد: تعليم و تربيت عبارت است از: بازسازي و سامان‌دهي تجربه كه بر معني‌دار شدن و عمق آن مي‌افزايد و توانايي هدايت جريان تجربه را توسعه مي‌بخشد. ديوئي در كتاب دموكراسي و تعليم و تربيت، چهار ويژگي تعليم و تربيت را ذكر مي‌كند:

الف) تعليم و تربيت ضرورت زندگي است: ديويي تعليم و تربيت را به عمدي و غيرعمدي تقسيم كرده است، اساس آموزش و پرورش را ارتباط و انتقال فرهنگي و اجتماعي مي‌داند زيرا بدون آموزش و پرورش عمدي و غيرعمدي زندگي ميسر نيست.

ب) تعليم و تربيت به مثابه كنش اجتماعي: محيط اجتماعي نقش مهم‌ تربيتي دارد و فراگيري كودك امري انتزاعي و مجرد از مناسبات و روابط اجتماعي و محيط نيست، بلكه در متن همين مناسبات مطالب فراواني را فرا مي‌گيرد.

ج) تعليم و تربيت به مثابه راهنمايي: به اعتقاد ديويي انگيزه‌ها و كوشش‌هاي مشخص نوآموز را بايد كنترل و هدايت كرد و نقش راستين تعليم وتربيت همين است.

د) تعليم و تربيت به مثابه رشد: ديويي در اين مورد بر اين نكته تأكيد تام مي‌ورزد كه تعليم و تربيت به رشد رساندن است و رشد عميق زندگي است. تا زندگي هست، تعليم و تربيت هم است. با توجه به آنچه گذشت مي‌توان گفت تعليم و تربيت متربي عبارت است از: فرآيندي اصيل - نه فقط مقدماتي - ميان مربي و مترّبي، ناشي از ضرورت زندگي اجتماعي و مبتني بر رغبت‌هاي دروني و فعلي دانش‌آموز و متربي به منظور بازسازي تجربه براي رشد و دموكراسي اجتماعي.

6-1-اصول آموزش و پرورش از ديد ديويي

1- اصل ادامه يا پيوستگي تجربه: اصل ادامه تجربه يعني اينكه هر تجربه چيزي از تجربيات گذشته اخذ مي كند و به نحوي و از طريقي در تجربيات آينده تأثير مي گذارند.

2- اصل تأثير متقابل: همانطور كه بايد شرايط عيني و خارجي را در نظر گرفت، شرايط دروني فرد نيز عامل مهمي در تجربه هستند. اصل تأثير متقابل رابطه اين دو عامل را مشخص مي سازد. تجربه معمولي نتيجه تأثير متقابل اين دو عامل است. اين دو عامل با هم يا تأثير متقابل آنها در يكديگر موقعيت را تشكيل مي دهند.

3- اصل مربوط به كنترل اجتماعي: اين حقيقت كه هر فردي در جامعه تا حد زيادي تحت كنترل اجتماعي است و اينكه اين كنترل به طور محسوس آزادي شخص را محدود نمي سازد قابل انكار نيست. افراد در مراحل مختلف زندگي تحت كنترل اجتماعي هستند.

4- اصل مربوط به آزادي: به نظر ديويي، تنها آزادي، آزادي عقل است. آزادي عقل وقتي تحقق مي يابد كه فرد بتواند قضاياي مختلف را مورد مشاهده و بررسي قرار دهد، هدف هاي اساسي و با ارزش براي خود انتخاب كند و با استفاده از وسايل مقتضي براي نيل به هدف هاي خود اقدام كند.

5- اصل مربوط به هدف: يك هدف صحيح ابتدا به صورت يك محرك دروني ظاهر مي گردد. ممانعت در اجراي فوري اين محرك آن را به صورت تمايل در مي آورد؛ ولي نه محرك دروني و نه تمايل هيچ كدام هدف نيستند. هدف به منزله يك نقطه نظر نهايي است، يعني هدف متضمن پيش بيني نتايجي است كه در اجراي محرك دروني ظاهر مي شود و پيش بيني نتايج كار عقل و خرد است (گوتك، 1384).

 

7-روش آموزش

روش آموزش: آن روشی به نظر دیوئی با ارزش تر است که بهتر از روش های دیگر فرد را به تفکر، کشف و بازسازی افکار وادارد و چنین روشی، روش تحقیق علمی و مسأله محور است. بنابراین وظیفة معلم این است که، به جای تحمیل افکار و عقاید و تلقین معرفت، موقعیتهای مسأله محور و مشکلات و مسائل واقعی مناسبی را به طور دائم برای آنان فراهم سازد و آنان را درگیر حل آن مسائل سازد. اساس و مبنا برخورد صحیح با مسأله و چگونگی رسیدن به جواب آن است.

ديويي معتقد است كه در آموزش دوره‌هاي مختلف تحصيلي بايد به امور حسي و عيني تاكيد شود و فعاليت و تجربه فرد، محور برنامه‌ها باشد. به جاي كُلي‌گويي و بيان مطالب به صورت ذهني بايد مطالب را به صورت ابزاري انجام دهند تا قابليت درك شاگردان افزايش يابد. ديويي معتقد است در برنامه تربيت، بايد ذهن و فرآيند يادگيري مدنظر قرار گيرد و اين فرآيند چيزي جز فعاليت دانش‌آموز و تلاش براي تطبيق با محيط زيست نيست. بدين ترتيب ارزش اساسي ذهن را در خاصيت تاثير عملي آن در تطبيق با محيط مي‌داند.

     به نظر ديويي در برنامه تربيت بايد به تجربه و تفكر اهميت داده شود. به نظر ديويي صرف انباشتن اطلاعات بي‌روح و بي‌معني در ذهن، يادگيري و فهم واقعي نيست. ديويي معتقد است در برنامه تربيتي بايد مراحلي رعايت گردند كه عبارتند از: استمرار و پيوستگي مفاهيم با يكديگر، رابطه متقابل يادگيرنده و ياددهنده، كنترل اجتماعي و رعايت آن در برنامه درسي. ديويي معتقد است كه بايدجديدترين روشها را متناسب با زمان در برنامه درسي منظور كرد تا شاگرد متناسب با تكنولوژي نوين پيشرفت كند. از نظر ديويي برنامه درسي مطلوب بايد با علاقه و استعداد و نياز كودك تناسب و هماهنگي داشته باشد. تمامي تغييرات و تحولات جديد بايد درآن منظور شده باشد و در مجموع ديويي با اكثر رشته‌ها و دروس كه جنبه‌ي عملي و كاربردي داشته باشد موافق است. ديوئي همچنين حرفه‌آموزي را كه عملي و كاربردي است و همچنين تربيت بدني را كه باز درسي است عملي تاكيد مي‌كند.

     ديويي معتقد است كه روش آموزش بايد عملي باشد تا يادگيري را تعميق بخشد مثلاً‌ در آموزش حجم‌هاي هندسي، معتقد است كه بايد به طور عملي و در طبيعت به دنبال نمونه‌هاي آنها بگرديم نه اينكه با يكسري مفاهيم نظري مطلب را انتقال دهيم. ديويي تاكيد مي‌كند كه روش آموزشي بايد با محتوا هماهنگ باشد تا بتواند يادگيري را ايجاد نمايد.

     ديويي روش‌هاي فعال در تعليم و تربيت را مدنظر قرار مي‌دهد و مي‌گويد كه روش فعال بايد فهميدن، اختراع كردن، بازسازي كردن،‌ حرفه‌آموزي، كارها و فعاليت‌هاي عملي را گسترش دهد. ديويي با روش‌هاي سنتي مانند سخنراني و حفظ كردن مخالف است و مي‌گويد كه اين روشها معايب فراواني دارند. ديويي يكي از روش‌هايي را كه تاكيد دارد روش كارگروهي و همكاري معلم و شاگردان با هم و يا شاگردان با يكديگر است؛ زيرا اين روشها مي‌توانند، شخصيت عقلي فراگيران را شكوفا سازند و مستلزم ارتباط محيط زندگي جمعي دانش‌آموزان است. ديويي معتقد است با روش‌هاي گروهي، كودكان با محيط، با همسالان و با بزرگسالان تعامل پيدا مي‌كنند و مي‌توانند در رفع نيازهاي يكديگر سهيم باشند.‌

     به عقيده او روش تعليم معلم و روش يادگيري شاگرد فصولي از روش عمومي تحقيق است. چون تغيير و امكان حدوث يا عدم حدوث از صفات برجسته ي واقعيت مي باشد، هميشه در زندگي مسائلي پيش مي آيد كه مستلزم جستجو و تفحص است، لذا روش مناسب براي تعليم روش حل مسئله مي باشد.

     اولين مرحله ي روش مسئله با تجربه اي از كودك در زمان حال آغاز مي شود. ديوئي در اين باره زياد تأكيد مي كند كه نقطه ي شروع بايد موقعيتي تجربي , معين مربوط به زمان حال باشد.

     در مرحله دوم روش مسئله، انقطاع پيوستگي فعاليت فعلي كودك قرار گرفته است. به جاي آنكه فعاليت جاري مستقيماً به حصول نتايج مورد نظر منتهي شود، موانعي پيش مي آيد كه نيل به مقاصد را به خطر مي اندازد با آنكه لحظه ي قبل نتيجه ي اقدام به صراحت مشهود بود، اينك دورنماي مذكور مبهم و تاريك گرديده است. چون نتايجي كه در تجربه حصول آن مورد نظر بود ناتمام و غير متحقق مانده است، مسئله ي تازه اي پيش مي آيد كه محتاج تحقيق و تتبع است.

     بعد از آنكه در اين باره تصميم لازم گرفته شد، موقع آن مي رسد سومين مرحله ي روش مسئله مورد بحث قرار گيرد. اين مرحله شامل آن قسمت از اطلاعات موجود است كه احتمال مي رود راه حلي بدست دهد. در اين جاست كه كودك و معلم احتياج خواهند داشت به سرمايه ي تجربيات گذشته متوسل شوند.

     از اين پس معلم و شاگرد مجهز به اطلاعات منتخب حاصل از تجربه ي گذشته، آماده براي چهارمين مرحله ي اين روش يعني تشكيل فرضيه اي جهت احياء مجدد دوام مختل شده ي تجربه ي فعلي مي باشند.

     براي تشكيل فرضيه، ناگزير بايد به تفكر پرداخت. روش آن شباهت تامي به روش تهيه و تعيين هدف دارد. شاگرد با در نظر گرفتن چندين راه ممكن براي ادامه ي پيشرفت خود، نتايج هر يك از آنها را در عالم تصور مد نظر مي آورد.

     بعد از انتخاب هدف يا فرضيه اي كه براي ادامه ي تضمين تجربه ي متوقف شده مناسب تر به نظر مي رسد، نوبت آخرين مرحله ي روش حل مسئله فرا مي رسد كه در آن فرضيه مورد آزمايش قرار مي گيرد (گوتك،1384).

 

8-برنامه درسي

برنامة درسی: شکل از پیش ساختمند شدة محتوا کنار زده می شود و برنامة درسی چیزی بیش از تعیین فهرست کلی مطالب و فعالیتها نیست و به طور وسیعی شامل منابعی است که معلم با توجه به فعالیتهای احتمالی کلاس درس از قبل پیش بینی می کند و جزئیات و عناصر برنامه با مشارکت و همکاری اعضای کلاس در مواقع معین مثلاً هفته به هفته با راهنمائی معلم تعیین می شود. نظم و نظام مدرسه، نظم روانشناختی درون فرد است که خود به خود و بدون ناظمی از بیرون برقرار می شود، زیرا نظم منطقی به تفکر نمی انجامد. البته درسنین بالا نظم منطقی در مواردی خاص، اهمیت پیدامی کند. اساس برنامة درسی برتمرین تفکر گذاشته می شود.

8-1-برنامه درسي از ديد جميز

جیمز برنامه درسی را تعریف نمی كند، و نیز از زمینه های اعتقادی و دانش كه تشكیل دهنده آن است سخن نمی گوید. او در عوض سه معیار تدوین می كند. اگر بپرسیم كه در برنامه درسی چه باید گنجاند، پاسخ آن است كه آنچه با معیارهای زیر مطابقت دارد، و جیمز با ‹‹ عنوان كلی ›› می شناسد باید در آن لحاظ كرد . این سه معیار یا سه عنوان كلی عبارتند از:

1- زمینه ی مطالعاتی می تواند شامل اطلاعاتی باشد كه برای ادامه ی زندگی اساسی استو

2- زمینه مطالعاتی می تواند مهارتهای با ارزش را تنفیذ كند.

3- زمینه مطالعاتی می تواند در تكامل روحانی فرد مؤثر باشد

به نظر جیمز كمال مطلوب آن است كه آنچه محتوای برنامه درسی را تشكیل می دهد با هر سه معیار بیان شده در بالا مطابقت داشته باشد. اگر چیزی با این سه معیار مطابقت پیدا كرد، در جامع و مانع بودن آن بحثی نیست (شفیلد، 1375). جیمز می گوید كه از طریق برنامه ی درسی آنچه را باید باشد تعیین می كنیم، زیرا نمی توان این امر را به دست تصادف بسپاریم (شفیلد،1375).

8-2-برنامه درسي از نظر ديويي

برنامه درسي مناسب براي تحقق هدفهايي كه ديوئي در نظر داشته، ضرورتاً يك برنامه تجربه است. چنين برنامه اي بالطبع شامل دو جنبه ي تجربه يعني عمل و احساس نتايج آن خواهد بود.

     اولين نشانه ي يك برنامه ي خوب اين است كه با مقاصد تجربيات شخصي كودك رابطه ي مستقيم داشته باشد. نشانه ي دوم اين است كه كودك با عمل كردن روي اين برنامه در عين حال كه بر حسن تأثير اقدامات خود مي افزايد، نسبت به تجربه اش ديد روشن تري كسب نمايد.

     انتخاب مطالبي كه بايد در برنامه گنجانده شود به ارزشي كه به عنوان وسيله ي نيل به هدفهاي خاص دارند، بازبسته است. كار دستي در خلال مراحل گوناگون سرگرميهاي مختلف، فرصتهاي بسيار مناسبي براي آموختن مواد برنامه پيش مي آورد كه نه تنها اطلاعاتي براي هدفهاي مدرسه اي فراهم مي آورد  بلكه دانشي كه زائيده ي موقعيتهاي زندگي واقعي است،  به دست مي دهد.

     جان ديوئي در كتاب تجربه و تعليم و تربيت اصول زير را در انتخاب و سازمان دادن مواد درسي توصيه  مي نمايد:

     الف- محتويات مواد درسي از قبيل حساب، تاريخ، جغرافيا يا علوم طبيعي در ابتدا بايد از تجربيات عادي زندگي افراد انتخاب شود.

ب- تجربياتي را كه فرد كسب كرده است بايد غني ساخت و آنها را گسترش داد و بتدريج اين گونه تجربيات را به رشته هاي علمي مربوط ساخت.

ج- در موقع گسترش دادن تجربيات فردي مربوط ساختن آنها با تجربيات علمي بايد اصل ارتباط و پيوستگي را در نظر گرفت.

د- بايد قوانين و حقايق علمي را ضمن آشنا ساختن شاگردان به موارد استعمال اجتماعي اين قوانين در زندگي روزمره، به آنها معرفي كرد.

 

9-جايگاه معلّم

از نظر ديويي معلم نقش راهنما و همكار شاگردان را برعهده دارد. ديويي اعتقاد دارد كه معلم نبايد نقش داناي محض كه مي‌خواهد دانش خودرا منتقل كند، داشته باشد بلكه بايد دانش‌آموزان را از راه فعاليت، تحقيق و پرورش به تفكر وادارد. مربي به عنوان زنده نگاه دارنده تفكر و يادگيري در ذهن دانش‌آموز است. اوست كه به ايجاد موقعيت‌ها و ساختن شرايط فعاليت، كار و تلاش دانش‌آموزان اقدام مي‌كند و شرايط تجربه مفيد را فراهم مي‌سازد، همواره درصدد است تا فعاليتي‌ نو براي شاگرد با توجه به علاقه و رغبتش فراهم كند. از نظر ديويي بايد همواره يك ارتباط متقابلي ميان دو ركن ياددهنده و يادگيرنده يا همان معلم و دانش‌آموز وجود داشته باشد. آنان بايد به تبادل تجربه بپردازند و هر دو در حال يادگيري باشند، هر دو يكديگر را راهنمايي و هدايت كنند نه اينكه يكي مجبور به اطاعت و ديگري دستوردهنده باشد. در اين ارتباط متقابل، تعادل ايجاد مي‌شود، مسأله به وجود مي‌آيد و تفكر منطقي مي‌گردد.

     معلم بايد سازنده موقعيت هاي يادگيري براي مسائلي خاص باشد تا حل مسائل مزبور موجب راهنمايي دانش آموزان در فهم بهتر محيط اجتماعي و طبيعي شان شود. هم معلم و هم دانش آموز بايد به جاي پيروي از ساخت سنتي مواد درسي، متوجه هرگونه معلوماتي با شند كه مفيد بودن آنها در حل مسأله اي خاص كه با آن درگير هستند به ثبوت رسيده است؛ مانند حمل و نقل در اعصار مختلف، عادات جنسي معاصر يا زندگي در يك دهكده بومي.

     ديويي بر تربيت معلمان تأكيد دارد و معتقد است كه براي تغيير و اصلاح تعليم و تربيت بايد معلم را آماده ساخت و او را تربيت كرد و بر آموزش مداوم معلم تأكيد داشت و او را به عنوان يك ركن مهم در تربيت مؤثر و مفيد تشخيص داد و در تربيت او كوشيد.

     اگر در تربيت معلّم، دقت كافي به عمل آيد و براي تربيت وي از روش‌هاي فعال استفاده گردد و ايجاد يك ارتباط دو طرفه ميان معلم و جامعه فراهم شود در اين صورت معلمي تربيت مي‌شود كه قدرت درك و فهم بالايي براي برخورد با دانش‌آموزان و حل مشكلات آنان را خواهد داشت.

     براي تحقق اين هدف بايد معلم با فرهنگ عمومي آشنا باشد و آن را به خوبي بشناسد، نسبت به دانش‌آموز بينش قوي و درك عميق داشته باشد، در اين صورت است كه تجربه و تفكر توام مي‌گردد و معلمي چندبُعدي تربيت مي‌شود.‌

 

10-جايگاه دانش‌آموز

ديوئي، معتقد است كه دانش‌آموز نياز به علاقه و رغبت دارد، بنابراين بايد نسبت به اين دو ركن پايه‌اي و اساسي اهميت قائل بود. دانش‌آموز بايد طوري تربيت شود كه خود عامل باشد نه اينكه عمل شخص ديگري را تحمل كند. ديويي اعتقاد دارد كه تعليم و تربيت بايد براساس تواناييها و ظرفيت دانش‌آموزان صورت گيرد. منظور ديويي از توجه به تفاوت‌هاي فردي دانش‌آموزان، امتياز قائل شدن براي برخي و يا محروم كردن عده‌ي ديگري نيست بلكه منظور آن است كه با هر فرد متناسب با ظرفيت و استعدادش برخورد شود. ديويي مي‌گويد: برنامه، روش و مطالب درسي بايد مطابق تفاوت‌هاي كودكان با بزرگسالان تنظيم شود يعني بايد موارد درسي آن گونه باشد كه موجب رشد تجارب، ساختار ذهني و افزايش اطلاعات و تجارب دانش‌آموز شود.
     ديوئي به فعاليت دانش‌آموز براي يادگيري تاكيد مي‌كند و معتقد است كه شاگرد بايد خود به پژوهش براي حل مساله بپردازد و از تحميل مطالب خودداري كند بنابراين بايد براي تحقق اين هدف از روش‌هاي فعال تدريس كه شاگرد را به عمل و فعاليت وامي‌دارد استفاده كرد يعني بايد تدريس را با تجارب شاگردان توام كرد و ارتباط مستقيم ميان اين دو برقرار نمود.

     ديويي در ارتباط با دانش‌آموز و تربيت او بيان مي‌دارد كه بايد بين دانش‌آموزان با يكديگر و بين دانش‌آموزان و معلّم، همكاري و ارتباط متقابل وجود داشته باشد. وي به روشهاي فعال و مدرسه فعال اشاره مي‌كند كه در اين گونه روش‌ها و مدارس ارتباط و همكاري دو سويه ميان ياددهنده و يادگيرنده برقرار است، همواره كارها به صورت گروهي انجام مي‌گيرد. از طرفي ديويي اعتقاد دارد كه پژوهش عقلي كودك نوعي ساختن اجتماعي است كه علاوه بر همكاري ميان كودكان، همكاري ميان آنان و بزرگسالان را نيز شامل مي‌شود.

 

11- چالش هايي با پراگماتيسم

ويليام جیمز معتقد بود که پیش از تعیین حقانیت و اعتبار هر نظریه فلسفی، ابتدا باید معلوم ساخت که ارزش نقد آن چیست، یعنی اینکه چه نتیجه و چه اثری دارد، و حقیقی بودن یا نبودن آن (اعتبار عقلی و عدم اعتبار عقلی آن) نظریه چه تاثیری خواهد داشت؟ یعنی اندیشه های عقلانی و فلسفي باید در خدمت تجربه ما باشد نه بالعکس. ارزش نقد و ماحصل افکار ما بستگی دارد به استفاده عملی ما از آنها. مثلاً راجع به هر نظریه یی می توانیم بپرسیم که اگر بدان معتقد باشیم چه اتفاقی می افتد و اصلاً چه تفاوتی می کند که بدان معتقد باشیم یا نه، و اگر به آن عمل کنیم چه نتایجی از فعالیت های ما حاصل می شود. اگر نظریه یی دارای هیچ ارزش نقدی نباشد، بدان معنی است که کمترین تفاوتی نمی کند که کسی معتقد باشد که آن درست است یا نادرست، زیرا هیچ گونه تاثیری بر اعمال وی ندارد. این ارزش نقد همان سلاح قوی فلسفه پراگما تیسم است برای پیراستن فلسفه. با این سلاح می توان به راحتی با چسب زدن به یک نظریه فلسفی به عنوان اینکه ارزش نقد ندارد (البته با معیارهای پراگماتیسم) آن را رها کرد. به طور مثال ویلیام جیمز یکسره کل آن چیزی را که ما به عنوان مابعدالطبیعه، فلسفه اولی و متافیزیک می شناسیم، فاقد ارزش نقد دانست.

     اما انتقاداتي هم به خود نظريه پراگماتيسم وارد است كه بطور مختصر آنها را بيان مي كنيم:

1-    قابل انتقادترین بخش عملگرایی نظریه ارزش شناسی آنها است که همه چیز را نسبی تلقی می کنند. نسبي گرايي اعتقاد به اين نظريه است كه هر باوري در مورد يك موضوع خاص، يا شايد درباره هر موضوعي، به خوبي باور ديگر است، اما هيچ كس قائل به چنين نظريه اي نيست و فلاسفه اي كه نسبي گرا تلقي شده اند فلاسفه اي هستند كه معتقدند مباني و دلائل انتخاب چنين نظرياتي از آنچه تصور شده است، قاعده مندي كمتري دارند. رورتي (1386) معتقد است كه جيمز و ديويي به يك معناي كاملاً محدود، نسبي گرايان متافلسفي هستند. وي مي گويد: اين سخن بدان معناست كه از نظر آنان هيچ راهي براي انتخاب و هيچ فايده اي در انتخاب نظريه هاي فلسفي نا سازگار از نوع نظريه هاي خاص افلاطوني و كانتي وجود ندارد. در چنين نظرياتي كوشش بر اين است كه بخشي از اعمال ما بر پايه چيزي قرار گيرد كه خارج از اين اعمال است.

2-    پراگماتيسم ها معتقدند كه یادگیری درمدرسه عین زندگی است نه آماده شدن برای زندگی. از اينرو، مدرسه نيز بايد تا آنجا كه ممكن است به جامعه بيرون از مدرسه نزديك شود و ديواري را كه ميان مدرسه و جامعه وجود دارد از ميان بردارد. مثلاً اگر جامعه اي كه كودك در آن زندگي مي كند داراي نظام دموكراسي است، كودك بايد اين نوع دموكراسي يعني آزادي و انتخاب را در مدرسه هم بيازمايد و بياموزد. اين درحالي است كه در اكثر جوامع مدرسه یک موقعیت مصنوعی است که بوسیله جامعه سازمان داده می شود. حتي بسياري از مطالبي كه به دانش آموزان آموخته مي شود نه تنها كاربردي براي آنها ندارد بلكه ارتباطي با دنياي واقعي آنها ندارد. شايد بتوان گفت كه پراگماتيست ها اين نكته را ناديده گرفته اند و در اعتقاد خود راه تعصب را در پيش گرفته اند.

3-    پايبندي بيش از حد به عمل و واقعيت: اگر تربيت را در معناي وسيع آن در نظر آوريم، مي توانيم بگوييم كه پايبندي بسيار و بيش از حد به عمل و واقعيت تجربي مي تواند ما را از ديدن بسياري از جنبه هاي ژرف هستي آدمي بازدارد و تربيت را به جريان آموختن دانستني ها و مهارت هايي كه كاربد مشخص و پيش بيني شدني دارند، منحصر كند.

4- تاکید بر رشد بدون مشخص کردن جهت رشد: همانطور كه بيان شد ديويي بر اين نكته تأكيد تام    مي‌ورزد كه تعليم و تربيت به رشد رساندن است و رشد عميق زندگي است. تا زندگي هست، تعليم و تربيت هم است. در واقع مي‌توان گفت تعليم و تربيت متربي عبارت است از: فرآيندي اصيل - نه فقط مقدماتي - ميان مربي و مترّبي، ناشي از ضرورت زندگي اجتماعي و مبتني بر رغبت‌هاي دروني و فعلي دانش‌آموز و متربي به منظور بازسازي تجربه براي رشد و دموكراسي اجتماعي. اما مسير رشد را مشخص نمي كند، بدين معني كه آيا اين رشد از جامعه به فرد منتقل مي شود يا جهت آن برعكس است.

 

منابع:

آموزگار، محمد حسن.(1379). فلسفه و مكتبهاي تربيتي، چاپ اول، تهران: دانشگاه علامه طباطبايي.

اسكفلر، اسرائيل.(1366). چهار پراگماتيست، ترجمه محسن حكيمي، چاپ اول، تهران.

ديويي، جان.(1382). تجربه و آموزش و پرورش، ترجمه‌ي سيداكبر ميرحسيني، تهران: نشر كتاب.

رورتي، ريچارد.(1386).پراگماتيسم، نسبيت گرايي و ضديت با عقل گرايي، ترجمه سعيده كوكب، كتاب ماه فلسفه، شماره 6.

سعيد اسماعيل، علي.(1377). پژوهشي پيرامون چند فلسفه تربيتي معاصر، ترجمه عباس عرب، چاپ اول، مشهد: آستان قدس رضوي، بنياد پژوهشهاي اسلامي.

     شاتو، ژان.(1380). مربيان بزرگ، ترجمه‌ي غلام حسين شكوهي، تهران: دانشگاه تهران.

شريعتمداري، علي.(1380). اصول و فلسفه تعليم و تربيت، چاپ نوزدهم، تهران: امير كبير.

     شعاري نژاد، علي اكبر.(1386).فلسفه آموزش و پرورش، چاپ هشتم، تهران: امير كبير.

شفيلد، هري.(1375). كليات آموزش و پرورش، ترجمه غلامعلي سرمد، چاپ اول، تهران:  نشره قطره.

گوتگ، جرالد.(1384). مكاتب فلسفي و آراء تربيتي، ترجمه محمد جعفر پاك سرشت، چاپ چهارم، تهران: سازمان مطالعه و تدوين كتب علوم انساني دانشگاهها (سمت).

نلر، جي اف.( 1377). آشنايي با فلسفه آموزش و پرورش، ترجمه فريدون بازرگان، انتشارات سمت.

 

 

 

 

 

 

 

 

[ یکشنبه نوزدهم اردیبهشت 1389 ] [ 16:39 ] [ رضا چالمه ]
.: Weblog Themes By Pichak :.

امکانات وب
  • پنجه آفتاب
  • بند باز